高校金课课堂教学对话的价值与可能

杨巧南 韩春梅

教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函〔2018〕8号)强调,“各高校要以课程教学内容为建设核心,淘汰‘水课’、打造‘金课’,切实提高课程教学质量”。所谓“金课”,即具有高阶化、创新型和挑战度的特点,目的在于培养学生运用高级思维、创新视阈和综合统筹能力解决复杂问题。相应地,课堂教学也应进行变革,即将反映前沿、热点和时代性的内容,通过前瞻性、交互性、探究性、个性化的课堂教学对话来呈现。高校金课课堂教学对话倡导教师学生实现主体间性的对话、平等的对话,并基于后现代主义的知识观和课程观,重构主体理性,将重心放在主体内在世界的感知、自我意识、知识等方面的统一,从而通过课堂对话实现自我身份的认同。

一、高校金课赋予的价值期望

金课的提出正是基于我国高等教育发展趋势的需求。我国高等教育已实现了从精英教育到大众教育的历史性跨越,开始从注重规模效应转向注重内涵发展。内涵式发展是以提高教学和教育质量为核心逻辑。教学质量是高等教育的主线,也是教育改革的首要任务。

(一)正确教学质量观的有效渗透

金课是针对“水课”提出的,也正说明当今的高校教学质量出现了问题,当务之急是要树立正确的教学质量观。正确的教学质量观不仅能够促进教学质量的提升,而且能够推动高等人才的培养。高等教育在高校扩招中,其教育质量不断被稀释,管理处于松懈状态,甚至被称为“快乐的大学”的管理模式,教师混课时,学生混学分,大学处于严进宽出的尴尬现实。此外,随着招生规模不断泛化,学生数量激增,但是教师编制并非同比例地增长,因此,在师生比例不能够平衡的情况下,教学质量就受到冲击和挑战,“水课”“清考”“凑学分”“混学分”等现象比比皆是,导致学校管理散乱,人才培养质量下降。同时,很多高校在科研与教学二者间取舍不当,存在重科研轻教学的倾向,课程和教学质量在大众教育阶段逐渐凸显出问题,开始成为关注的焦点,也影响到大学毕业生的就业。当务之急必须要对高等教育进行变革,让学生立足于课堂,教师重拾起教学,让学校的管理重新走入正轨,重新审视教学,提高教学质量,进行教学改革,消灭水课,建设金课,提高课程的含金量,重视教学管理,加强学生的教育过程管理。

金课意味着要提高课程和教学质量,要增加学习实效,要进行质的复合增长,通过改革教学方式,鼓励学生批判式学习,刺激主动性、内生性学习动力,切实提升其学习效率和研究能力。金课意味着要重构高校教学质量保障体系,以正确的教学质量观为思想引领,保证师生深刻理解教学改革的重要性和方向性,转变更新教育观念,充实丰富知识体系内涵,增强教师的使命感、责任感和荣誉感,加强学生主体责任意识,促使教师和学生认识到教学质量的提升与切身利益紧密相关,与学校办学水平和声誉密切相关,与国家民族兴盛密切相关,要关注教育教学的过程和内涵,要关注高等教育内涵式发展。可以说,金课的提出和金课建设是我国新时代高等教育内在的升华和自觉追求,是社会各界对高校教育发展期望的合力结果。

(二)大学精神的式微与回归

大学的教学不仅是知识的传授,更应是精神的传承。但是,当前大学呈现出的问题和现状都显露出大学精神的迷失,人文精神、求真精神以及自治精神的弱化。从深层分析,金课建设正是呼唤重塑大学精神,推进本科教育立足常识、回归本心。

金课是有灵魂的,金课建设更是需要智慧。金课要求高阶性、创新性和挑战性,不能照本宣科,不能墨守成规;追求的目标是培养学生创新思维和综合能力,通过教学理念的升华、教学方式的创新、教学内容的甄选,驱动学生内在学习动力,调动学生的主体性,追求教育的人文性,回归大学的人本精神。

当前很多高校的教学仍然是以“满堂灌”为主,相当多的教师仍然习惯讲授,很少用启发式教学,也缺少与学生的互动,知识和信息处于单向流动状态,师生处于“反对话关系”,长此以往,师生关系无法达到融洽,更谈不上创建和谐的大学精神,而且,也影响学生研究能力和创新能力的培养。金课正是要颠覆传统教学中教师“满堂灌”的模式,打造线上线下、虚拟仿真和社会实践等各种形式的金课,倡导“师生共同体”式的对话教学方式。在对话过程中,学生通过体验、思考、争辩等方式提升学习品质,提升学习能力。

(三)理念的变革到实践的接力

金课不是提出了一个单纯的理念,而是要实现一个从理念到实践的过程;不是提出了一个单纯的课程建设,而是实现提升高等教育质量的整体规划;不是单纯地要求提升课程质量,而是要求担负起人才培养的责任。金课是实现一个从理念到实践的复杂改革,需要各方协同合作,更需要一系列制度来支撑,彻底改变高校教育评价制度中重科研、唯论文等倾向,更多关注教学评价、教师内在需求,并引导学生主动学习、深度学习和创造性学习。

金课建设要调动社会力量和社会资源,结合各高校的办学目标和定位,切实推动教学和课程改革,充分利用新信息技术,将社会需求、时代发展反映到课程内容和教学方式中,确保教育理念和课程内容等与时俱进。金课不是在课堂上就可以完成,不是在象牙塔中就可以建设,而是要放在社会这个大格局中,放在实践这个大背景下,才能打造出高质量的、高规格的金课。

(四)传递到建构的深度学习思维

金课教书育人过程中最重要的职责就是培育学生处理繁杂问题的综合实力并构建系统性的学习思维。金课建设本质上是要帮助学生建立主体性的学习机制。这就要求金课的教学要通过各种语境实现教师和学生主体的参与和沟通,落实言语和行为,并使同一性在不同的互动中得到发展。①任平:《广义认识论原理》,江苏人民出版社1992年版。后现代知识观中所需的动态的、灵活的特点如何在高校金课课堂教学中予以有效体现?这成为一个值得关注和深度思考的问题,这就要求在学习过程中主体、知识和实践的辩证统一,即将知识习得和知识构建融合统一——努力使学习由传达变成对话过程,对话是“意义的生产装置”(device for meaning making)。②Rogers,R.An Introduction To Critical Discourse Analysis In Education.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.2004.课堂教学是一个复杂的话语空间,交往主体作为阐释者,凭借言语行为属于生活世界,“讲话者和倾听者的起始点是他们的共生世界,进而领悟客观世界、社会世界和主观世界中的某些事物”。③尤尔根·哈贝马斯:《交往行动理论》(第2卷),洪佩郁、蔺青译,重庆出版社1994年版。通过课堂教学对话,师生之间凭借交流互动,沉淀反思、深度感知、领会要义,进而提升学生的高级思维能力。

(五)基于教学常态的高品质学校文化

金课建设不是一个阶段性目标,也不是一个任务口号,而是要成为高校基本工作任务,形成常态的学校文化。金课建设要成为常态化任务和常态学校文化,就需要相关制度与政策给予支撑。学校为师生营造教学和科研的良好环境,重视教研室活动、磨课活动和课程建设活动等制度建设,让集体备课、团队磨课、课程组研课、相互听课等成为制度固定下来,成为教师的刚性需求和内在动力,同时可以借鉴国外的“坐班答疑制度”(office hour),加强师生互动、师生交流。此外,管理制度的制定上要将提高教学和课程质量作为首要的任务,挖掘各个部门和机构协同建设金课的潜力,让服务金课建设成为常态的校园文化。

二、金课背景下教学对话的多层意蕴

相对于基础教育阶段而言,高等教育阶段的教学往往更注重学科的特殊性,而没有关注到教学过程的共性——无论是文科、理科、工科、艺术学科,还是医学学科,其共性在于教学对话。我国已经完成了高等教育的大众化,大班授课成为具有高度普遍性的教学组织形式。这种在有限的时间内让更多人获得知识或技能的课堂,更应强调重视教学对话的作用,面对当前高等教育普及化的发展趋势尤为如此。

(一)文本对话:展示富于灵性和生命性的课堂景观

文本对话是人与文本的对话,包括教师与文本、学生与文本之间的对话。教师通过与文本之间建立联系,实现信息感知,认识课程、理解教材、领悟意义、深化认识,并通过不同的教学方式、创设问题等展示富于灵性和生命性的课堂景观;而学生通过与文本的对话,在教师的引领下,不断与文本进行交互、碰撞和循环对话,自己感悟和反思,积极去建构、体验与生活和社会的意义。文本对话是一个过程,更是一种理念,实现了教师、学生、文本之间的互动、理解以及和谐统一。

(二)师生对话:共同分享的新诠释

学生学习过程中,只有用批判话语进行对话、思考和表述,即“欲达到彼此双向理解的言说者,把逻辑顺畅且构成完美的语句进行运用,并使二者相吻合的能力”①尤尔根·哈贝马斯:《交往与社会进化》,张博树译,重庆出版社1989年版。时,他们才能摆脱权威的约束和模式的桎梏,“意义生产”功能才能伴随话语活动充分发挥作用。此时,师生之间进行持续性的协商也在彼此的“对话”中成为可能,在批判性话语的语境中,师生已达成的旧共识可能会由于新信息的存在而存疑,并且在批判中实现对旧共识的颠覆性瓦解;因而持续性的意义探究研讨不断进行,在师生话语碰撞中新意义不间断输出。在师生对话构建的这种教育情境中,师生共同参与、彼此接纳、民主平等、互利互惠,共同追求真理,崇尚科学。

(三)同伴对话:赋予生命力的心灵交流

师生对话固然重要,同伴对话更不可或缺。学生与学生之间由于他们的年龄和知识结构、水平有很大的相似性,相比之下更容易沟通和接纳,更容易建立合作、竞争的关系,更容易引起共鸣。金课中的教学对话要鼓励生生对话,通过头脑风暴、团队共创、小组讨论等方式为同伴对话提供并创设机会和环境,落实同伴对话的过程,促进学生之间真诚的交流、心灵的交流,这样更能激发学生的主体地位,更能促进学生间的共同进步和发展。

(四)人机对话:基于知识图谱的智慧交互

新一代的信息技术和人工智能技术逐渐应用于教学实践中,人机对话技术也被引入教学中,表现在各种各样的线上、线下等课程和教学中。人机对话系统是物联网时代的一种前瞻性交互方式,这种交互方式是基于知识图谱在人机对话系统中的紧密应用。人机对话提高了效率和适应性,排除了环境和人为因素的干扰,营造了宽松的学习氛围,提供了多元化、整体化的认知和理解,调动了学生的视觉、听觉等多维感知,有助于提高教学的有效性和学生的个性化学习能力。

(五)自我对话:价值开发与个体意义的生成

自我对话是一种必要的特殊的教育行为,通过对自我积累的经验、历史和思想等进行反思,并将这些与新信息、新知识、新环境等关联起来,深入内心,唤醒自我,引导个体意义生成,实现精神的自我创造,建构自身的知识体系和知识图谱。自我对话是一种积极的对话,是在构成性价值的驱动下,通过反思、剖析、感知、认同等方式认识自我,证实自我价值存在,并不断调整和优化自我,不断提升教化动力。

三、高校教学对话的现实困境与反思

现代主义的教育范式中,“统一”“规范”“标准”“效果”等也正迎合了当时流水线大工业生产的需求。高校课堂教学被工具理性所侵蚀,使其丢失了在前现代社会里拥有的逻辑性、预判性和全面适用性规律,动态存在的知识丧失了在“对话”中应有的功能,僵化知识模型“反客为主”地对教师教学方式的创造性和学生获取知识的主体性套上枷锁,教学因而变得异常的僵化、机械,无法从根本上改变灌输的模式,教学对话存在诸多问题。

(一)平等对话环境的失位导致教学对话主体不平等

在以工具理性思维为主流的课堂氛围中,教师更多地以“得道者”身份出现,拥有一定的权力、权威,教师往往在教学对话中起主导作用。学校规章制度的存在使得“教师在对话中处于主导地位,学生处于下位”这一不公平现象愈发严重。这种“工厂”隐喻使得教学单纯追求效率,成为“输入—输出”的简单活动,学生是产品,而教师是加工的机器。在此情况下,一些貌似“教学对话”的活动不过是教师话语权的拓展。比如,部分教师有时候会刻意放弃自己的知识优势,从而缩小教师与学生的知识差距,亦或是努力创造一种可以沟通、对话的环境,来表达教师对学生的尊重,激发学生的创新思维。然而,真正平等对话语境的缺失,使教师与学生之间的交互主体意识,虽然有形式上的对话,但实质上并没有实现平等的交流,还是强者采用“瀑布式”的灌输迫使弱者接受其观点和意见。

(二)知识的绝对本位致使教学对话性不强

课堂对话的基本框架、基本单元是相对闭合的——知识是外在于人的客观存在,它是终极的、绝对的,教学的实质是传授和传播知识,学生被当作器皿,知识掌握得越多越好。这种闭合性造就了传统教育的价值取向,如教师的至高权威、知识的绝对本位和精英主义。随之阻碍了师生之间的“交往”,学生没有太多的话语权,在教师的引导下很快被引入到抽象的、去情境化的“学术性”科学概念之中。这种传统的教学模式只是在传达一种意识形态,而不是真正意义上的科学知识学习。

(三)师生内在弱契合度阻碍创造性对话的生成

教学对话应强调师生以“知识”为中介进行沟通的独特情境,建立一种相互依赖、畅所欲言的理性交往关系。一次成功的对话,双方须同位于相同的行动规则和语言体系之下,并实现行动规则和语言体系内在性契合,才能达到参与主体的自我实践性和自我认知性的辩证统一,也即可同时触发行为的“融合”体系(而不是“教化”体系)和有效的言语对话。但当前高校教学对话通常围绕一定的知识主题展开,在此过程中,教学对话的主导功能是理解语言的概念,而不是意义的生成。因此,对话中存在种种意外情况,具有极大的不确定性。保罗·弗莱雷对此提出了深刻的批评:“对话应当是具有创造性的,而不是人与人之间的控制行为,对话是交流的前提,也是教育的基础。”①保罗·弗莱雷:《被压迫者教育学》,华东师范大学出版社2001年版。

(四)师道观念禁锢导致“伪对话”现象

为使“对话”成为一种有效或者高效的教学方法,就需要教师运用交往、沟通、冲突与和谐的步骤和过程。因此他们需要选择合适的实施教学对话的具体方式,如问答、质疑、辩论等。但这些常见的方式都是外显的形式,易于操作,也能营造表面上鲜活生动的课堂教学氛围。但是,越是显而易见的方式越是流于肤浅,出现“伪对话”现象。一些隐蔽而深刻的对话形式,如倾听、沉思、心领神会等,虽然可以达到“润物细无声”的效果,但却因为受到传统思维定式的禁锢、教师与学生关系的不平等性、学生的个体差异性、内容的复杂性、教师的知识技能水平以及效果不明显等因素的限制,而难以成为教学对话中的“主角”。

上述“教学对话”与真实性、客观性和合理性的原则背道而驰,教学随着“系统”的逐渐强大而被殖民化了,成为学校制度的主要杠杆。“传递教学”导致教师在教学过程中出现“对话”这一情境因素的缺失,比如学习环境中的动态性特点——学生的特性化认识和客观知识等因素对学习的影响,学生的常识性认知和通过课堂学到的知识等等,这些在高度程序化的学习环境中更加明显。

四、对话:让高校金课课堂回归育人本质

在高校金课课堂教学中,教师不再是单纯的主体,学生也是主体,他们不能仅是单纯地倾听和观察,更应该积极主动地参与其中,以对话教学的方式构建不同的课堂情境。学生通过个人体验展示真实状态,探索在客观世界、主观世界、社会世界以及生活世界中合理化的理性概念,在实际问题、价值抉择、道德评析等方面与其他参与主体达成共识,构成师生主体在金课课堂教学对话过程的关系谱系(见图1)。

在此对话谱系中,较于主体与客体的交往,教师与学生之间应该是主体与主体间的交往,从而达到主体与主体之间的良性互动。在交往的过程中展现出学生的主体性、个性化、创新性和平等性;教师在交往过程中不再单纯地传授知识,更多的是分享理解和促进学生学习。对话谱系将交往理论、商谈程序、规范语用学三者内在地联系在一起,构建“三位一体”的理想言语交往环境,通过课堂对话,包括主体与客观世界的对话、与主观世界的对话、与自我内在意识和精神状态的对话,将客观知识、所学知识内化为身份认同,将主体特征根植于社会身份的自我同一性的发展之中,并在批判、质疑、思考中拓展主体的视野,达到知识、能力和素质的有机融合,从而获得主体对客观世界、主观世界的理解,找到自身在自然界和社会中的位置。

图1 师生主体在金课课堂教学对话过程的关系谱系

高校金课课堂的对话并非形式的对话,对话教学更多地强调培育学生一种质疑的态度、批判的态度,培养质问力、反思力,引领学生在生活和实践中用心感知,从而去挑战金课的难度,更好地启发学生的创新性。这种对话教学结构正是秉承了后现代主义知识观对知识的阐释,在对信息技术进行充分运用的基础上,创建相匹配的技术来对环境进行支撑,利用异质观点、特性观点等专业视角进行辩证分析、综合定位、价值评判以及全面建构,①刘勋达:《有效教学的后现代范式与情境性特征》,《湖北第二师范学院学报》2017年第6期。使得知识的文化特性、境遇特征和价值特质得到充分的展现。在信息社会,学生通过各种渠道吸收海量信息,虽然暂时有些许“获得感”,但被动地吸收信息让他们变得更加焦虑,只有真正学会思考、探究、质疑、对话,才能达到内心笃定。

(一)范式转化:教学对话从认识论走向主体论

金课课堂最大的特点是各个主体可以采用在任意场合、地点和时间进行各种各样的对话,各主体借由对话寻找“意义”。教学是一种有特定意义的活动,师生在教学活动中发生对话,因此,教学需向反身性批判开放——持续不断地质疑主体自身。教师与学生构成教学活动的“主体”,但并不意味着直接迁移并以此作为教学对话的“主体”。应当转变理念,要认识到特定的课程和教学内容只是开展教学活动的载体,教学对话的真正主体应当是认识程度或者水平可能有所差异的教师和学生。这种主体衍生出高校课堂教学对话中的主从、责任关系。②杨启亮:《教学对话之“道”的特殊性》,《教育研究》2013年第7期。课堂的本质就是建造一个哈贝马斯式理想化的对话语境,也就是各个主体可以通过更加开放包容的态度、更加标准的言语沟通,实现最高水平上的共识。而教师的重点就是努力地创造上述对话环境。由此可知,现实中课堂教学的活力应该基于批判。在课堂对话情境下,学习主体在与他人交流时要采用双层批判的模式。考虑该对话模式本身拥有的反身性特征和教师领会道理在前、意识形态的作用等因素,教师应当高屋建瓴,在反思自身言行的同时,对师生间、同伴间的对话进行反身性思考也是十分必要的,以启发学生思维逻辑的进化。这就对教师的素养提出了更高要求,言语方式的不平衡不协同以及脱离正常道路都只能促成学习的技术化和简单化,因此要将批判意义融入课堂中,进而重新审视课堂对话。

这种转向颠覆了传统的客观主义知识观、教学观和学习观,高校课堂教学代之以“生活世界”为背景的对话构建。从学校教育的情况来分析,若要实行这一学习观,教师需将学生在课堂内外的直接经验和间接经验都考虑进来。主体之间彼此尊重话语权的思路贴近高校课堂实际,为教学对话的改进提供了一种理性辩证法。重建规范性的课堂对话需要现象学的眼光,因为“意义”在日常的言语互动和行为动机之中产生,然后随着时间流变转化为计划、目标、意识形态等。新的、抽象的、正式的知识很难跨越与学习者在日常生活中的交互环节而在学习者大脑中驻留。这就为课堂对话的目的及其对话模式建构指明了方向,从而使得教师依照课堂对话的真正要求来创建良性的课堂对话语境,消除课堂教学中存在的技术化问题,让学生真正地在学习中摆脱工具理性的侵害,并不断地提高自己的专业素质。这就要求教师必须同时扮演参与者和观察者的角色,兼容两种身份,在交往行为参与中也要时刻感知学生心底的声音和需求及两者间的关系,快速做出具体反应,调整教师和学生的语言行为,启发学生站在一种合理的语义规范或表达式立场中理解各类知识。

(二)理性转向:教学对话从灌输到交往

从规范语用学出发,结合具体的教学情境,师生为了能用对话来表达意义就会要求话语有效性的正当、真诚和真实,①尤尔根·哈贝马斯、米夏埃尔·哈勒:《作为未来的过去——与著名哲学家哈贝马斯对话》,章国锋译,浙江人民出版社2001年版。它不仅给含有(或不含有)具有批判意义的语言交往行为提供言语规范,还能为具体特殊的经验性语言分析提供查验标准。教学对话中,师生如果都具有这种语用规范的“前规则意识”(即真诚性、真实性、正当性),双方的对话进入哈贝马斯意义上的“交往行为”语言模式将会更加顺畅。

规范语用学强调对工具理性及其对高校课堂教学的“殖民化”现象的反思。不同主体间通过交流沟通增进相互理解的过程就是教育对话的过程,能促成彼此知识体系的完善。它作为一种交往行为,可以看作是规范语用学思想在实践领域的延伸,旨在寻求对话中合理化的普遍性规范。在教学对话中,师生以及所有的教学参与者都以平等地位通过协商对知识进行重新建构,教师由强制、灌输的角色转变为理解、共创的角色。高校课堂中关系复杂交错,是一种网格化存在,秩序的构建是对话正常运行的基本保障,这种对话参与者共同遵守的行为要求和准则必须由师生共同讨论、共同制定,以避免教学对话被“权力”殖民化。②施良方、崔允漷:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,华东师范大学出版社1999年版。

(三)新话语秩序:商谈伦理之维

金课课堂教学对话首先是基于对话主体已有的审视重新解释了世界,并由此发展出一套较为完整的对话伦理学思想。哈贝马斯的对话伦理学思想正是结合实践的成果,并试图构建将对话走向合理化的规范。这套规范的核心是对话程序。这套程序和三大语用规范共同构成了一个自由平等、开放民主的对话环境。从理论上讲,这种对话环境和程序规范是可论证的;但是在实践中,在课堂教学中各个主体之间都存在着个体异质性和知识的本质性差距。在系统环境下,达成共识是比较难的,虽然高校金课课堂教学对话尊重主体的个性化和多元化发展,但是如果很多情境达不成共识,就容易被相对主义和“怀疑论”误导。再者,金课课堂对话是一种在确定与模糊之间的对话,师生以一种非预测性的、非确定性的、非预设文本的协商展开主题对话,但其目标是要创建和生成一个真实文本,非确定、非预设的文本与真实文本的达成也是非常困难的。

遵循商谈伦理是营造理想话语环境的前提要件,所以参与合理话语的人应以“说服普通听众并取得对一般言论的普遍赞同的意向”为目标。①尤尔根·哈贝马斯:《交往行动理论》(第2卷),洪佩郁、蔺青译,重庆出版社1994年版。在进行教学对话时,既要将各参与主体的利益都考虑到,还应将其所有要求变成可谈论的目标,这种伦理不应该是灌输性的,而应该是内生的,是教师和学生经过商讨和辩论形成对道德规范的共同认同。此种话语秩序下形成的课堂教学形式应当是把学习者作为话语中心。相对于教师话语中心的课堂教学,商谈伦理构成了对话中的新话语秩序,并“在对社会关系的反映和描述中,社会身份、社会关系和知识信仰体系也同时建构产生”,②诺曼·费尔克拉夫:《话语与社会变迁》,段晓蓉译,华夏出版社2003年版。使学生更加“有话愿说”,③王珊、苏君阳:《论课堂教学中学生话语参与的内涵及其实现途径——基于哈贝马斯交往理性的视域》,《河北师范大学学报》(教育科学版)2015年第5期。积极参与。

此外,商谈伦理性的话语秩序能够更好地促进客观知识凝聚成整体知识,最终完成德性升华的过程。客观知识只能反映客观物化事件的一部分,只有将客观知识同人的生命意识融汇贯通,知识才能达到完整,人的教育意义才能凸显,人格才能得到全面和自由的发展,才能领悟到德性的光辉,才能获得真正的幸福感。

(四)对话与环境:教育意义找寻与解放

高校课堂是一个比较纯净的、很多人能够进行自由交流的地方,更接近哈贝马斯设想的那种“理想对话环境”。处于任何强行或暴力压迫的环境下,各参与主体进行自由平等协同对话的前提条件是:各主体的履历和能力、每个人的观点和意见都可以在解释中得到重新的认识。以教学设计视角观之,对话环境的创建需要依靠学习者来实现课堂教学,依据民主主义构建课堂公共场域,以实现对传统课堂权力统治的抵制作用,尽可能发掘学生的个性,使其达到成熟,改变现有的教育状态,实现“解放”的教育目标。④李其龙:《德国教学论流派》,陕西人民教育出版社1993年版。

金课课堂教学采用多种方式来满足学生的需求,包括翻转课堂、混合式学习、探究式学习等,对传统的课堂教学结构和流程进行创新,引发了师生定位、课程模式、教学程序、教学目标等诸多层面的更新。课堂教学中,作为主体的教师和学生通过相互交流促进了学生对知识的掌握。“信息传递”一般发生在课堂前,通过互联网、视频、微信、微博等进行信息搜集、整理、归纳、思考等,在课堂教学中通过对话更多地引导学生去体验,在体验的过程中实现知识创生,实现多学科融合,实现知识反映的客观世界、主观世界、生活世界、社会之间的结合和联系,只有这样才能真正理解知识的意义,才能实现从识到智的转变。

金课背景下的课堂对话中,对教学内容的选择突破传统的文本预设,走向开放的生成知识。传统的教学内容受制于作为预设文本的教材、教学参考书等,把教材中的知识认定为真理,对发展学生的批判质疑能力和创新能力造成了阻碍。后现代知识观并不将知识视为单一的、封闭的和确定的,而是多元共存的、开放的、具有不确定性的,也是可以被质疑的。知识是一种解释、一种假设。课堂对话中的知识是灵动的、发展的、开放融合的,要尊重学生自我求索、自我感知、自我建构。⑤陈蓓:《后现代知识观对基础教学改革的影响思辨》,《华夏教师》2017年第19期。课程对话中需要教师和学生主体间对主题知识进行批判性思考、批判性质疑,不断扩大对话空间,扩大主体对人、自然、世界等富有理性和德性的理解,找到自身在社会中的定位、意义,才能积极主动去进行文化适应,才能真正感受到课堂学习的文化特质。⑥辜筠芳:《哈贝马斯规范语用学视野下的课堂对话研究》,华东师范大学学位论文,2009年。