生成发展性高中文学课堂的特点与结构

殷小平

高中文学课堂是借助现行中学语文教材对学生实施的以文学欣赏为中心、以情感培养为目的，融审美教育、文化教育和语言教育于一体的教育综合体。生成发展性的文学课堂旨在培养学生的文学鉴赏能力，使学生认识生活，发展个性，健全人格。这种课堂应当有着怎样的特点和要求，课堂结构可以发生怎样的变化呢？笔者试图对此进行一些探讨。

一、自主发展：高中生学习的特点

不同阶段的学生在学习上会体现出不同的特点。就高中生而言，其学习自主性增强，呈现出自主发展的需求和倾向。

1.学习活动广泛化

小学生和初中生的学习可以用“三点一线”即课堂、学校和家庭学习来形容。而高中生在此基础上还有可能进行大量的社会学习。小学、初中正是打基础的阶段，基于自身知识和能力的有限性，学生的大部分时间和精力都会花费在学校课程的学习上。但当他们进入高中后，其智力水平已接近成人，观察力、想象力和思维力均已达到相当高的水平，所以他们活动的内容和形式都会广泛化。

最直接的可以从学生间的交谈内容来看。课间，高中学生的交流内容已经非常广泛，他们开始关心国内外的重大新闻，关注当前的文艺动态，还会阅读一些社会前沿的作品。从活动形式来看，高中校园成立了各种社团，经常会有故事会、演讲会、辩论会、朗诵会、主题班会、文艺晚会、读书报告会、时事报告会等活动，学习实践活动的泛化给高中生的学习提供了一个更为广阔的智力背景，也为他们提供了一本隐形但内容丰富的教科书。

2.学习思维多元化

大多数高中生都已进入青年前期，这是心理趋于成熟的时期，也是独立走向生活的准备时期。这个阶段学生的学习思维会朝着多元化的方向发展，思维的多元化发展是建立在抽象思维和学习兴趣分化的基础上的。同时，高中学生的学习思维开始从形象思维向抽象思维发展，他们的逻辑思维能力大大加强。对于语文的学习，高中生有较强的系统性，能够对教师所讲的知识进行有效的归纳整理。与此同时，他们的学习过程也正是知识经验不断内化的过程，学生不断积累知识并将其创造性地运用于生活当中。所有这些，都表明学生内在的知识储备在不断增加。

另外，男女生思维的差异使得高中生对于学科学习的兴趣产生分化。心理学研究表明，感性思维较强的学生会对以语文为中心的文科产生浓厚的兴趣，而平时偏向用理性思维思考问题的学生则会对以数学为中心的理科比较入迷。因兴趣不同，学生在学习中所表现出来的知识结构、思维活动、能力导向都会产生很大的不同。由此看出，抽象思维的发展和学科兴趣的分化使得高中生的学习思维朝向多元化方向发展。

3.学习能力自主化

高中生的心智逐渐趋向成熟，所以有很强的自主学习愿望。据调查发现，许多学生不喜欢老师把自己当成不懂事的小孩对待，事事加以管束，也不喜欢老师把知识讲得太细太烂，布置作业要求太繁。以布置作文为例，有学生声称“作文本来就应该是自己想怎么写就怎么写，老师规定题目，限定字数，居然还要限定文体，这样一来，我对写作彻底没感觉了。”由此看来，学生想要写自己喜欢的东西，不愿意进行被压迫式的“创作”，他们需要的是信任和自主。

另外，高中生已显露出一些成人的思考特征。他们喜欢独立思考、分析和解决問题，所以当学习过程中遇到难题的时候，他们不希望被直接告诉答案，而喜欢经过自己的独立思考来解决问题，他们不会一味地盲从老师，而是在加以判断的基础上，进行有选择的思考和理解，他们会根据自己的能力对所学知识进行进一步的延伸和拓展。这一系列的行为都体现出高中生自主性学习能力在逐步增强。

二、多元生成：高中文学课堂的特点

文学作品的教学与其他非文学作品的教学也存在着明显的不同。文学课的重要目的是为了提高学生的人文素养，丰富学生的精神世界。因此，在文学课堂教学的过程中，我们必须关注文学课堂的文学色彩。

1.以文学作品的感性欣赏为重点，彰显人文色彩

课堂上营造浓郁的课堂文学氛围，有助于把学生的心智引进文学的殿堂，形成独立的文本体验。学生是学习的主体，是课堂的主人，所以在教学过程中要尊重学生对文本的解读。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”这句老话告诉我们，学生对文本的解读可以是个性化、多元化的。在文学课上，最重要的是要明确学生是文本体验的主体。而教师则要注重启发和引导学生运用丰富的想象和联想，为文本提出各种解读的可能性。强调学生学习的独立性，就是强调张扬学生的个性。但是，长期的语文学习，各种类型的考试已经磨去了学生的锋芒，使学生越来越趋向于成为标准答案重压下的奴隶。

所以在文学课堂上，教师要注重训练学生的思维能力，使学生不迷信权威，敢说真话，勇于表达自己对文学作品的体会。当然，尊重自主阅读并不意味着学生可以主观地随意判断，而是在客观理解作品的基础上，通过对别人意见的取舍，以自己独到的理解对作品进行鉴赏，使学生形成独立的文本体验。

文学即人学，在文学教育的过程中，学生通过欣赏文学作品，可以提高审美情趣，接受情感教育和人性熏陶。“诗意语文”的提出者王崧舟曾说过：“语文教学的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。”一直以来，“情感态度和价值观”都是语文教学的出发点和落脚点。从教学目标的设计到教学过程的实施，再到教学评价的开展，这一系列的环节都离不开“人文性”。文学教育不仅仅只是让学生在欣赏文学作品时愉悦身心，更重要的是发展学生的个性、品格。每一部文学作品都有适合自己的课堂学习方式，如《雷雨》可以演课本剧，《人为什么而活着》可以进行课堂讨论，而《陈情表》适合独自一人默默涵泳。同时，我们也要避免枯燥繁复的训练，学生对文学的兴趣是慢慢培养出来的，所以训练也要根据学生的兴趣来设计。

2.以文学作品的理性解读为基础，体现多元生成

对文本的理性解读应以尊重文本为前提。文本本身就是一个独立的世界，一种自足的结构和意义体系。所以，教师首先应该明确，文学作品不仅仅是教学工具，它也具有独立生命。文学作品内在意识不会随着读者意识的改变而改变。一部作品所涵盖的人文思想有很多，教师在引导学生阅读时，首先要有明确的定位，明确作品的主旨，接下来才能对其进行拓展。如在阅读《背影》时，有些同学直接指出文中的父亲违反交通规则，对于这样的解读，只能使文学课堂陷入尴尬的境地。

语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，文学作品也是具有工具性和人文性的。当下有太多人过于注重文学作品的人文性，大肆强调文学的人文色彩而忽视其工具性。文学作品的工具性可以片面的理解为作品的语言属性。有了语言才构成作品，透过作品我们才体悟其中的情感。如《蜀道难》中反复出现的“噫吁嚱！危乎高哉！蜀道之难，难于上青天！”我们不用亲身经历就能感受到山川之险和蜀道之难，我们也不用对话李白，就已经能够品味出他的飘逸与豪放。有学者指出：在现代语文教育发展史上，存在一个由义理本位向语言本位的转移，语文教学由经义教学发展成为语言教学，应该说是现代语文教学的重大转折。由此看来，尊重文本的个性首先要重视其工具性，而重视工具性又以鉴赏语言为重点。

知识的积累与方法的习得往往是同步的，笔者认为可分为三步走。第一步，就文本学文本。教师对文学作品要有一个明确的认识，通过这篇作品的学习，学生要掌握哪些知识，知识不在多而在于精，所以有教师提出“一课一得”的观点。就以毛泽东的《沁园春·长沙》为例，对这首词的赏析一般集中在意境和意象的分析上。理所当然，学生学完这篇课文后至少应该明确这首词通过哪些意象，营造了怎样的意境。第二步，由此及彼。学了毛泽东的这一首词，学生会对他的生平、创作风格等有所了解，那么以后读到他的其他词作时就会与此产生联系。第三步，举一反三。由这样一首词，学生学会了对意境和意象的赏析，那么以后遇到相似的诗词时，学生就要懂得如何鉴赏。

文学课并不是单一的文学作品鉴赏课，还要注重多元生成。发展学生多元智能可以促进学生的多元生成。首先要发展语言智能，课堂上总有几位学生回答问题很积极，但是回答的内容多是其他学生说过的，这样的学生要培养其倾听能力。学生有时不愿意在课堂上表达自己的想法。一是要联系学生的生活体验，让他们把所看、所想、所感表达出来。二是要促进学生逻辑思维的发展，加强对其问题探究能力的训练。

三、基于生成发展的文学课堂形式

基于对高中生特点和高中文学课堂特点的分析，学生在学习活动中会产生过程性差异，所以教师要注意因材施教。

1.个性化阅读

阅读个性化首先要明确阅读的主体是谁。就学生而言，他们在阅读过程中可以选择自己喜欢的方式。有些学生喜欢默读，有些学生喜欢大声朗读，有些学生喜欢快速浏览，有些学生喜欢精细阅读。在这一点上，教师尽量不要强制性地改变学生的阅读方式。每个人都有自己喜欢的阅读方式，关键是要帮助学生找到适合他们的，并且有效的阅读方式。另外，语文课程强调的是积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教师可以引导学生开展阅读交流活动。文学作品太多，高中学生没有太多的时间花在这上面，因此合作交流是比较便捷的方式。让学生挑選自己喜欢的名著进行阅读，然后再与其他同学进行交流，这样的思想共鸣不一定要在课堂上，把文学作品作为学生课后讨论的话题，这才是真正地展现了阅读的个性化。教师在文学课堂上起指导作用，可以采用多种阅读方式来提高学生的阅读能力。如让学生反复阅读作品，努力走近作者、走进作品，或者把自己当作作品中的人物进行比较，实现情感的升华。

2.多元化交流

交流不只是在课堂上，也不只是在学生间，实现文学课堂的发展要注重交流的多元化。对课堂教学方式的研究通常注意了师生间的交流，学生间的互动。文学教学更需加强课堂与社会生活的交流，作者经常会融情于景，那么当学生面对相同的景时，是否能体会作者的心境呢？文学课堂不能仅限于文本，仅限于课堂，生成发展性的文学课堂要注重与社会生活的联系。俗话说，读万卷书不如行万里路，所以文学课堂也要注重实践。笔者认为，要将文学课堂融入社会生活，教师可以带领学生走一走作者走过的路，游一游作者创作中所出现的场景。以毛泽东的《沁园春·长沙》为例，当年作者在深秋独立于橘子洲头，望天看水，仰观俯察，纵览秋色，在课堂上教师用再美妙的语言来形容这样的画面，学生也只能有如身临其境，一个“如”字在提醒我们，学生并没有真正见到那样的画面，所以如果条件允许，不妨带着学生去走一走，看一看。试想当学生在同样的季节，站在作者当年所在的地方，大声朗诵出这首诗，教师不需多说，学生也能够获得真切的体悟。

另外，文学课堂同样要能够融入家庭生活。教师要鼓励学生选择适当的文学作品与家长进行交流。不同年代的人对文学作品的解读也存在一定的差异，但有些经典文学作品并没有因时间而褪色，如鲁迅的《孔乙己》，父辈们学过了，孩子们又在学，尽管学的内容是相同的，但解读肯定各有特色，这样的交流会使学生对作品有更深入的理解。

3.延伸性教学

文学内涵与外在形式的丰富性给教学延伸提供了更多的空间。如课内、课外的比较阅读，或者由节选到全文的阅读，再或者融入生活的体验性阅读等等。文学即人学，文学课堂是人性魅力的充分展现，生成发展性文学课堂是对文学课堂发展的深入研究、对作品的深入理解、对文学人文内涵深入体悟的过程，也是对生活、生命内蕴深入探讨的过程。

高中语文新课标强调“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”。在新课标的指导下，我们要始终坚持工具性与人文性的统一，在深入研究学生学习特点的基础上，切实落实“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”这三维目标，使文学课堂发展成为有内涵的人文课堂。

[作者通联：江苏盐城市明达高级中学]