论高中阅读教学的提升与突破

王鹭华

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）指出：文学阅读与写作专题的目标和内容是要学生结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。这就要求高中语文阅读课堂需着眼于学生的阅读体验和学生个体生命的成长，引导学生把文学作品中作家创造的艺术世界与自己对现实生活的感受理解相对接，在阅读、联想中理解把握作品的内涵，并提升自己的思想境界和审美情趣。

然而，当今的高中语文阅读课堂往往以考试为导向，普遍存在功利化、浅表化的倾向，具体表现为：

1.重知识传授，轻体系构建。许多语文课堂内容丰富，容量庞大，从音形义到文学文化知识，再到各种轶事、传说，重复讲解与考点有关的知识点，而与考点无关的内容即使对学生的思维品质、想象能力很有帮助的内容，也只是蜻蜓点水似地略过甚至不讲。这些零碎的知识，教师经常以问题来引导，而这些问题，多是教师琐碎的或随意地提问。既不能给学生充分思考识记的时间，又很难形成较完整的知识体系，学生往往疲于记录。这样的课堂，学生接受的只是一些碎片化的知识，无法构建较为完整的知识体系，不利于阅读课堂的深入开展。

2.重技巧分析，轻内涵品味。在相当多的阅读课堂教学中，教师特别注重课文内容的分析讲解、重难点分析和技能训练，有的教师用各种形式的表演来代替学生的自我感受与思考，没有给学生留下足够的时间阅读文本、思考体悟。这样的阅读课，没有关注学生个体生命的成长，无视学生的生命体验与审美感受，学生只是机械地接受难以内化为自身文化素养的知识、技巧，难以真正提高学生的核心素养。

3.重沿用教参，轻个性研读。不少老师阅读教学中，盲目崇拜教学参考用书，或未经思考就直接沿用教参中的观点，一旦学生的理解跟教参的观点有偏差，教师就把学生往教参的观点上引导，甚至直接批评持不同观点的同学。学生课堂上听的只是借教师的口传达出的教参内容，学生理解的只是编写教参的专家可能存在局限性的观点。这样的课堂忽视了学生个性化言说的需求，忽视了学生个体的差异性，忽视了学生与作者作品对话的内在需求，更遑论进行多维度的思考和个性化体验、理解、表达，进而提高语言的感受能力，提高思维品质了。

可以说，当下的高中阅读教学课堂问题不少，亟需改变。西方接受美学的首倡者汉斯·罗伯特·尧斯认为：作品的教育功能和娱乐功能要在读者阅读中实现。文学作品都含有某种程度的不确定性，在读者阅读作品的时候，这种不确定性会不断地引发读者穷根究底的内在驱动力，在对作品阅读感受的基础上，不断地促发读者再现自己的生活经验，在这种生活经验与作品的形象对接后又会观照自己的人生，从而发现自我、改进自我、完善自我，进而为个人的长足发展奠定基础。因此，笔者认为必须努力建立高中语文阅读的人文课堂，让学生积极地参与课堂活动，让学生积极参与到作品的阅读与思考中，只有这样，才能促进学生的个体生命成长，培养学生健康的心理、健全的人格，使学生树立正确的理想信念和社会责任感，真正落实“立德树人”的根本任务。

要建立阅读教学的人文课堂，必须通过以下几个方面进行阅读教学的提升和突破：

1.转变观念，素读文本

（1）要树立“心中有学生”的教学理念。应试教育的限制之下，阅读课堂教学具有很大的功利性，往往着眼于学生应试能力的提高，而忽视了对学生学习能力的培养，忽视了学生的个性发展。《新课标》提出，语文课程应当使学生“为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用”。这就告诉我们，语文教师要以要牢固树立“心中有学生”的教学理念。在阅读教学的设计和课堂教学中上，要以教学内容切合学生的实际需要为最高追求。教师需要根据课程目标，根据学生的具体情况，把学生的个性的健康成长作为教学设计和课堂教学的着眼点。

（2）教师要加强对文本的研读。俄国文艺理论家维克多·鲍里索维奇·什克洛夫斯基曾经提出了“陌生化”理论，他认为艺术的技巧就是让对象变得陌生，让形式变得困难，增加阅读者感觉的难度和时间的长度，因为感觉过程本身就是审美的目的，必须想方设法延长。从陌生化理论可知，文学不是生活的模仿或反映，而是生活的变形，那些出现在文学作品中的生活素材是加工过了的生活素材，这就要求教师不能光看教参，应该要有自己的阅读和思考，最重要的是要素读。素读即带着初次阅读文本的态度来读文本。素读文本，会不自觉地调动自己的生活感受及阅读体验，读懂潜藏在文字背后的作者的情感态度，才能有自己对作品的独到发现，才能引领学生真正地进入文本。

2.多措并举，深入文本

（1）精设问题。高中阅读教学要引导学生走进作品所呈现的情境和精神世界，深入感受作品中人物的喜怒哀乐等情感，观照自我的生活，提升自我的思想认识。阅读教学需要精设问题，让学生带着问题去读，在努力解决问题的驱动下，学生会提高阅读的专注度，同时在思考问题的过程中，形成与作者的情感共鸣，并能形成对问题一定的思考，为个人思维的发展奠定基础。如在教学《祝福》时，可以让学生思考“杀死祥林嫂的凶手到底是谁”，在这个问题的引领下，学生在阅读文本时会注意到小说里面的人物，比如四叔四婶、柳妈，乃至小说里面的“我”，他们会发现这些人或多或少都与祥林嫂的死有关，这就为推出封建礼教杀死了祥林嫂这个主旨做了准备。同时，在自身与祥林嫂的遭遇的对比之下，学生会产生对祥林嫂的同情，对封建礼教的憎恨，进而产生生活在新的社会环境中的幸福感。在此过程中，学科的知识就容易内化为学科的核心素养，为学生身心的健康发展打下坚实的基础。

当然，教师设置的问题，应该要从文本整体出发，站在人文课堂的高度设置能起到“牵一发而动全身”作用的重要问题，这样的问题能调动学生的阅读兴趣、促进学生的思考，进而提高学生的阅读能力与审美情趣，提高学生的核心素养。

（2）巧设活动。语文阅读课要将学生带进文本，还可以通过设置一些具体的听说读写等活动来带领学生走向文本深处，达成和作品的交融。比如《兰亭集序》一课的“读”的活动可以这样设计：①学生自由朗读课文。②思考作者参加兰亭集会的心情及其变化。③圈画出能表现作者情感及其变化的词句。④记录下自己对此的思考。⑤将融入了自己思考的课文朗读给同学听。这个“读”的活动，先让学生自由朗读之后进行思考，这里的思考要对文本再进行一番的审读，在此基础之上的“圈画”及记录自己的思考是第三次进入文本，最后一次的读是第四次进入文本，这个环节就已经让学生在文本里来来回回地走了四趟了。每一次走进文本都是与作者的一次交流，从而也理解了作者对岁月流逝的感慨，也体会到了作者悲慨之下对生的执著，丰富了学生对生命本质的认识。

还可以设置“听”“说”“写”的活动，如在教学《再别康桥》时，可以让学生听同学朗读，听名家朗读，听变换文本形式的朗读，一遍遍地听，在听不同内容的过程中，感受康桥的美景，理解作者的对康桥的依恋与不舍，理解诗歌的建筑美、音乐美、绘画美，此类美文皆可如此设置听的活动。如教学《孔雀东南飞》，可以让学生阅读完课文后，说说刘兰芝和焦仲卿的故事，带着“说”的任务读课文，在“说”的准备中阅读原文，融入自己的阅读体验与人生体验，组织语言，此类长文皆可如此设置“说”的活动。如教学《赤壁赋》，可以让学生围绕“苏轼与黄州”写一篇小短文，加深学生对苏轼达观的人生态度的感受，引导他们正确地对待挫折与磨难。此类情理皆备的文章皆可如此设置“写”的活动。此外，群文阅读、对比阅读等活动都可以引入课堂，以加深学生对文本的理解。

3.循言悟理，内化升华

教师通过设置精到的问题，通过听说读写等活动带领学生在文本深处遨游，与作品作者进行对话，感受人物的喜怒哀乐、体会作者的情感态度，这便是人文课堂的全部，这样的课堂可以让学生获得精神的濡染、哲理的启迪、理性的反思，实现自我的建构与升华，或许这才是人文课堂的终极目标。课堂的尾声，在教师的引导之下，学生可以挖掘文字背后的人性魅力和世相人生，也可以探讨文本深处的哲学思考和文化意蕴。如教学《归去来兮辞》，在课堂教学的最后，可以让学生探讨：如果你是陶渊明，你会怎么做。让学生在进、退、守中权衡抉择，既能让学生更好地理解陶渊明在困境中表现出的伟大人格，又能锻炼学生的探究能力，让学生在深入的思考和交流中獲得深刻的人生启迪。

教师在为学生和作品之间搭建桥梁的同时，还要敏锐地观察学生，在学生有疑惑时细心引导，在学生突发奇想时真心维护，在学生阐述认识的偏差时用心纠偏。如此，才能实现阅读课堂的提升与突破，为学生的精神成长提供丰富的养料。

[作者通联：福州市闽清一中]