反思教学模式在高职护理技能实训教学中的实践

陈香娟，刘玉博

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473000）

随着医学科学的发展及人们对健康需求的不断提高，社会对护理人才的需求不是高分而是高能，特别是护理临床思维及评判性思维是高等教育中重要的一环。实训教学是护理教育的重要组成部分，在培养学生专业情感、实践技能、岗位素质、能力方面发挥着极其重要的作用[1]。我们在护理技能实训教学中，改革传统的教学模式，以培养护理临床思维及评判性思维能力为目标，科学、合理地设计和运用了反思教学模式，并对实际效果进行评价。现就反思教学模式的应用效果报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择南阳医学高等专科学校2016级全日制护理专科两个班学生，共计139人，其中女生133人，男生6人，均为高考统一录取，学制3年。入学后，根据入学成绩，在相同分数段随机分配为两个教学班。采用抛币法将1班70名学生设为实验组，2班69名学生设为对照组。两组在教学计划、使用教材、授课教师、授课学时数等方面均相同，两组学生的年龄、性别分布、入校成绩、前期课程学习成绩等基线资料比较，差异无统计学意义（P＞0．05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 实验组应用反思教学模式 即“情景案例—操作前反思—操作练习—操作后反思”教学模式。其情景案例、操作前反思、操作后反思均设计在《护理实训报告》中。（1）情景案例。每一项实训操作都由临床情景案例引领，情景案例的内容包括患者的病史、身体评估、实验室及其他检查等临床资料，根据操作目的、年龄、职业、病情等不同而形成不同的情景。（2）操作前反思。教师组织学生以实训小组为单位，讨论分析情景案例资料，解释患者疾病的发生、发展，并找出存在的护理问题，提出解决问题的措施。小组讨论后，每个学生以护理程序为框架制订出护理计划。（3）操作练习。按所制订的护理计划进行护理技术操作演练。非侵入性操作由学生角色扮演完成，侵入性操作在模型上完成。演练过程中，带教教师随时给予学生指导和启发。（4）操作后反思。对实训内容进行“我的护理效果“”我的思考”“我的建议”反思。

1.2.2 对照组应用传统实训教学模式 即“教师示范—学生模仿练习—教师总结”教学模式。

1.2.3 效果评价（1）护理临床思维能力评价。考生从临床案例中随机抽出考核项目，依据所抽案例情景完成相关护理任务。评价内容包括护理诊断能力（15分）、制订护理计划（20分）、技术操作（50分）、沟通交流（15分），共计100分。临床案例及评分标准依据本校自编教材《护理、助产技能训练与评价》[2]。（2）评判性思维能力评价。评价工具采用香港理工大学彭美慈等[3]修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV），该量表共有寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度。评价方法采用问卷调查法，在护理技术课程实训前和结束后，由教师解释调查目的，然后学生按照要求匿名填写问卷并当场收回问卷。

1.2.4 统计学方法 应用SPSS17．0对数据进行统计学分析，计量资料以（±s）表示，组间比较采用独立样本t检验，组内前后比较采用配对t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护理临床思维能力评价比较

实验组护理临床思维能力各项评分及总分均高于对照组（P＜0．01），见表 1。

表1 两组护理临床思维能力评价比较（±s，分）

表1 两组护理临床思维能力评价比较（±s，分）

组别 总分89.79±7.52 85.88±6.64 3.250 0.001 n实验组对照组70 69 t P护理诊断能力13.82±2.68 12.65±2.09 2.875 0.005制订护理计划17.02±2.88 15.46±3.02 3.120 0.005技术操作45.22±3.82 42.78±4.57 3.413 0.000沟通交流12.02±2.12 10.96±2.16 2.920 0.005

2.2 两组评判性思维能力评价比较

实验组评判性思维能力总分及各维度分数均高于对照组（P＜0．01），见表 2。

表2 两组评判性思维能力评价比较（±s，分）

表2 两组评判性思维能力评价比较（±s，分）

维度 实验组 对照组t P寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度总分41.13±4.58 42.36±4.67 43.63±5.51 41.58±4.54 43.89±5.31 44.13±5.58 42.83±4.64 296.02±25.64 38.76±4.13 40.23±4.05 40.79±4.78 39.23±4.82 40.73±5.54 41.32±5.12 40.46±4.79 279.96±24.76 3.203 2.878 3.264 2.975 3.435 3.089 2.963 3.757 0.001 0.005 0.001 0.005 0.000 0.005 0.005 0.000

3 讨论

3.1 有利于培养护理临床思维能力

护理临床思维即在护理过程中依据护理程序获得患者的临床资料，如病史、身体评估、实验室及其他检查等，并结合护理人员自身的专业知识，采用一定思维方法来进行综合分析，最终给出护理诊断、制定护理目标、实施护理措施及进行效果评价的一系列过程[4]。护理临床思维能力是按照护理程序开展整体护理的必要前提与基础，也是护士需具备的核心能力之一[5-6]。良好的护理临床思维能力主要与3个因素密切相关，即系统的理论知识、科学的思维方法和不断的实践锻炼，三者互为基础、相辅相成，缺一不可[7]。在“情景案例—操作前反思—操作练习—操作后反思”教学模式中，情景案例即患者病史、身体评估、实验室及其他检查的临床资料，操作前反思环节是组织学生讨论分析情景案例资料，依据案例资料解释患者疾病的发生、发展，并确定护理诊断，提出解决问题的措施。小组讨论后，每个学生以护理程序为框架制订护理计划。操作练习环节是按所制订的护理计划进行演练，操作后反思环节是对护理效果的评价。反思教学模式使学生反复实践护理评估、护理诊断、护理计划、护理实施和评价，有利于学生形成科学的整体护理思维，从而提高护理临床思维能力。表1结果显示，实验组学生的护理临床思维能力各项评分及总分均高于对照组（P＜0．01）。

3.2 有利于培养学生的评判性思维能力

护理专业学生要想适应现代临床护理工作，就必须具备较强的应变能力和评判性思维能力。而评判性思维能力的培养不是一蹴而就的，应从护理教学时期抓起。实训教学作为护理教学的重要环节，是理论与实践相结合的纽带，也是培养学生评判性思维能力的早期阶段[8]。反思教学模式将现行评判性思维能力的常用培养方法如反思日记法、小组讨论法、以问题为基础的教学法（PBI）[9-10]有机组合。由于提前布置了情景案例，学生带着问题去学习，激发了求知欲和寻找真相的能力。面对情景案例，学生基于分析、综合、判断、评判性等认知思维，将所学知识与问题情景建立起联系，通过思考、探究、假设、检验、表达、交流、讨论与操作等解决问题。在解决问题的过程中，学生认知思维、解决问题和沟通交流能力均得到了提升。学生经历知识运用、解决问题过程之后，其所获得的学习经验或达到的学习结果进而体现为评判性、创造性思维及合作与交往技能等，从而提高了学生评判性思维能力、创新能力、合作与交往能力。表2结果显示，实验组学生的评判性思维能力各维度评分及总分均高于对照组（P＜0．01）。

3.3 有利于调动学习积极性，提高学习效果

传统教学模式的教师授课以示范教学为主，学生机械地生搬硬套，被动接受。反思教学模式中，教师将学习的主动权交给学生，以学生为主体，使学生最终能够学会知识及技能，独立完成一项护理操作，获得成功的喜悦。而且在反思活动中，学生的沟通能力、团队协作能力及学习能力均得到发展，从而主动进入深层次学习并取得较好的学习效果。