基于学习通的SPOC模式在人体解剖学教学中的应用

谭伟群

（广东茂名健康职业学院，广东 茂名 525400）

SPOC（Small Private Online Course）称为“小规模限制性在线课程”，也可翻译为“小众私密在线课程”，这一概念于2013年首次提出[1]，是一种将课堂教学与在线教学相结合的混合学习模式，采用各种在线模式（教学视频或在线测评等）实施翻转课堂教学[2]。翻转课堂的主要特点是在课前通过学习平台将教学资料和教学任务内容传送给学生，学生课前自主完成相应知识点的学习，课堂上主要通过参与式讨论或案例教学等方式来完成师生间的互动，学生在教师的引导下，将课前学习的知识片段进行内化和应用，从而完成学习目标，此种教学主要强调对学生自主学习能力和临床思维能力的培养[3-4]。目前，基于SPOC的翻转课堂教学模式在国内外部分高校中已经应用，并取得了一定的效果，也是近几年教学研究热点趋势[5-7]，但在高职高专教育领域的应用较少。因此，选取我校2018级高职药学专业学生参加此项研究，分析基于学习通的SPOC教学模式在人体解剖学中的实践效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用便利抽样法，于2018年9月—2019年1月抽取广东茂名健康职业学院药学专业2018级高职3班、4班学生共122名为研究对象，将3班学生设为对照组（n=59）、4班学生设为观察组（n=63）。两组学生基线资料比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。本研究符合《赫尔辛基宣言》要求，所有研究对象对本研究知情同意。

1.2 方法

本研究使用的教材为吴仲敏、孙国刚、傅文学主编的《人体解剖学》，由天津科学技术出版社出版。在第一学期进行人体解剖学课程的学习，选取运动系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、脉管系统、内分泌系统、神经系统8个章节，共82学时。两组学生教学内容和教学学时均相同。对照组采用传统教学模式，主要以讲授法为主进行授课，课堂上主要以PPT讲解理论、示教模拟及观看视频等模式进行。观察组采用基于学习通的SPOC教学模式。构建解剖教学组：由5名人体解剖学教师和4名教学管理专家构成，在此项目实施前对项目组教师和学生进行培训，主要内容有：SPOC概述、实施目的、实施内容及注意事项等。根据教学内容设置教学目标（包括知识目标、素质目标和情感目标），利用超星学习通建立课程内容及班级群，让教师及学生扫描班级码进入课程群。将63名学生分成7组，每组选出一名组长，协助教学管理。具体教学设计与步骤见图1。

图1 基于学习通的SPOC人体解剖学教学设计

1.2.1 线上课前教学模块 此模块主要包括教师对教学内容的设计；教师发布微视频课件；教师设计网上课前测验题；教师适当对学生自主学习给予指导。学生根据教学任务进行自主学习；观看微课视频；完成相应的测验题；根据自学内容的重难点问题展开线上讨论。该模块的教学内容均由学生在课堂教学前自主完成。（1）教学设计及要求：线上课前教学主要以超星学习通教学平台为基础，教师根据教学目标、重难点、内容特点进行微视频、课前个人作业及小组作业的设计及教学任务的发布。学生是线上学习的主体，根据教师发布的学习任务书，进行分组线上学习和讨论，自主完成教师的要求。（2）教学微课、微视频：利用3D-Boby App解剖图片，并采用Camtasia Studio Practice录制，主要是针对人体解剖学重点掌握知识点，时间一般为5～10分钟。每个视频准备对应的1～2个基础问题供学生思考，并在课前发布于课程群里，学生通过超星学习通课程群提出学习遇到的问题，教师及时予以解答。同时及时跟踪学生学习情况，并提醒未学习的学生及时学习。微课及视频主要完成相应章节重、难点内容的学习。（3）课前测验：主要包括个人测验及小组测验。个人测验部分主要采用选择题的形式，教师发布测验题于课程群，学生自主完成并自动评分及评价。小组测验主要采用问答题的形式，以小组为单位完成，教师在线进行点评。课前测验主要是相应章节学习目标中要掌握的内容，主要考查学生自主学习的能力。（4）课前线上讨论：主要是学生针对在微课、微视频提出的问题及自主学习过程中遇到的难点，在超星学习通的课程群进行自由讨论，教师进行点评和总结。通过这一环节完成师生之间的互动，进一步巩固知识。

1.2.2 线下课内教学模块 此模块主要是教师负责引导学生讨论交流、执行课堂测验、结合病例进行讨论及总结评价。学生以小组协作形式完成讨论交流、进行病例讨论、完成课堂测验及学习成果汇报与总结评价。通过上述学习活动完成知识内化，从而培养学生自主学习能力及评判性思维能力。（1）课内交流讨论：大约需要时间为10分钟。采用理论授课的形式，教师对线上课前教学模块进行总结，指出学生存在的问题及在学习过程中需注意的事项，并引导学生进行反思与讨论。学生在讨论和教师引导中进一步加深对相应知识的理解。（2）课堂测验：大约需要时间为10分钟。主要是教师根据线上课前教学模块中的薄弱知识点及本章节需重点掌握知识点，设计A2或A3型选择题，约10题，采用以小组为单位抢答的形式进行解答，并对照答案解析，存在意见分歧时在教师指导下展开讨论，最后得出最佳答案。（3）结合病例进行讨论：大约需要时间为55分钟，其中小组讨论时间约为25分钟，成果汇报时间为30分钟。教师课前根据章节内容设计临床典型病例，以小组为单位针对临床病例进行分析，并找出其解剖学基础知识（如患者损伤的血管、神经、组织、器官等），采用讨论式学习、探究式学习完成学习目标，达到巩固解剖基础知识的目的。然后随机抽取一个小组对学习成果进行汇报。该部分内容是课内教学的重点，主要是培养学生自主学习能力和临床思维能力。（4）课堂总结与评价：大约需要时间为15分钟。以组为单位总结本节课的收获及存在的疑问。然后教师对本节课的知识点进行总结，同时对学生的表现进行评价，并提出课后知识巩固的要求。

1.2.3 课后知识巩固模块 课后教师在超星学习通平台上发布拓展任务及课后作业，深化案例，加强解剖核心知识的学习，推荐优质资源，包括一些重要网站，让学生进行在线案例讨论、完成课后作业、查阅最新资料。在这一环节进一步加深学生自主学习能力和临床思维能力。通过上述一系列个性化学习达到知识内化，从而构建知识体系。

1.3 评价方法

（1）课程结束后比较两组学生成绩（包括选择题、简答题、病例分析题、总评成绩）。（2）评判性思维能力。采用由香港理工大学彭美慈等[8]编制的评判性思维能力测量表，包括7个维度，共70个条目。每个维度包含10个条目，其中负性条目40个，正性条目30个，总分420分。采用Iikert 6级评分法，该量表的Cronbach's α 系数为 0．900。（3）自主学习能力。采用由中国医科大学张喜琰[9]编制的自主学习能力测评量表，该量表包括4个维度30个条目。采用Iikert 5级评分法，总分范围30～150分，量表的Cronbach's α系数为0．822。（4）基于学习通的SPOC教学模式满意度调查。参考相关文献[10]自行设计SPOC教学模式满意度调查量表。

理论考核结束后，在超星学习通平台上向两组学生发放评判性思维能力测量表、自主学习能力测评量表。向观察组学生发放SPOC教学模式满意度调查量表。问卷有效回收率100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS20．0软件包进行数据统计分析。正态分布的计量资料采用均数和标准差表示，组间比较采用t检验；计数资料用频数表示。P＜0．05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生人体解剖学课程理论考核成绩比较

课程结束后观察组期末考试总评成绩及主观题（简答题、病例分析题）成绩高于对照组（P＜0．01），见表1。观察组期末总评成绩 80～100 分、70～79 分的人数显著多于对照组（P＜0．05），60～69 分、50～59 分的人数显著少于对照组（P＜0．05），见图 2。

表1 两组学生人体解剖学课程理论考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学生人体解剖学课程理论考核成绩比较（±s，分）

组别 选择题得分36.11±3.53 35.35±2.23 1.43>0.05 n观察组对照组63 59 t值 P值简答题得分17.04±2.90 13.46±4.25 5.40<0.01病例分析题得分16.83±3.13 13.52±2.76 6.20<0.01总评成绩81.45±4.57 77.44±5.01 4.41<0.01

图2 观察组与对照组期末总评成绩不同区间人数分布

2.2 两组学生评判性思维能力比较

课程结束后观察组评判性思维能力总分及寻找真相、分析能力、评判性思维的自信心、求知欲维度得分高于对照组（P＜0．01），见表 2。

2.3 两组学生自主学习能力比较

课程结束后观察组自主学习能力总分及学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质维度得分显著高于对照组（P＜0．01），见表 3。

2.4 观察组学生教学效果满意度调查结果

课程结束后，观察组学生教学效果满意度达到77．78%～93．65%，仅有1．59%认为对提高发现、分析、解决问题能力的效果较差。见表4。

3 讨论

表2 两组学生评判性思维能力得分比较（±s，分）

表2 两组学生评判性思维能力得分比较（±s，分）

组别 寻找真理38.27±5.03 40.91±5.99 2.90<0.01 n 开放思想 分析能力对照组观察组59 63 t值 P值40.51±4.44 41.78±4.89 1.50>0.05 41.83±4.03 45.19±4.69 4.23<0.01系统化能力40.13±4.77 40.20±4.97 0.08>0.05评判性思维的自信心37.58±4.80 41.13±6.11 3.55<0.01求知欲42.73±4.68 47.21±4.74 5.25<0.01认知成熟度42.39±5.33 43.47±6.27 1.02>0.05总分284.88±15.57 301.21±24.76 4.33<0.01

表3 两组学生自主学习能力总分及各维度得分比较（±s，分）

表3 两组学生自主学习能力总分及各维度得分比较（±s，分）

组别 学习动机29.31±4.43 31.63±3.94 3.06<0.01 n对照组观察组59 63 t值 P值自我管理能力37.40±3.90 39.77±5.81 2.63<0.01学习合作能力16.45±3.26 18.24±2.76 3.28<0.01信息素质19.26±3.01 21.75±4.02 3.85<0.01总分102.43±9.17 110.37±11.23 4.26<0.01

表4 观察组教学效果满意度调查结果[n（%）]

3.1 基于学习通的SPOC教学模式有助于提高学生学习兴趣和学习效果

应用SPOC教学模式对人体解剖学课程进行改革与实践，将网络教学与面对面讲授、线上教学与线下教学相结合，利用优质超星学习通平台，课前学生观看微课视频、完成相应的测验题，针对重难点问题开展线上讨论；课中学生以小组协作形式完成讨论交流、进行病例讨论、完成课堂测验及学习成果汇报与总结评价；课后学生进行在线案例讨论、完成课后作业、查阅最新资料。基于学习通的SPOC教学模式的改革，重新界定了教师和学生的地位，在该教学活动中教师的作用是指导、促进和监督，激发学生主观能动性，从而提高学生学习兴趣和学习效果。本研究显示，观察组学生教学效果满意度达到77．78%～93．65%，其中92．06%的学生认为可调动学习积极性；观察组简答题得分、病例分析题得分、总评成绩显著高于对照组（P＜0．05）；观察组期末成绩80～100分、70～79分的人数显著多于对照组（P＜0．05），60～69 分、50～59 分的人数显著少于对照组（P＜0．05）。可见，基于学习通的SPOC教学模式在提高学生学习兴趣的同时显著提高教学效果。

3．2 基于学习通的SPOC教学模式有助于提高学生自主学习能力和评判性思维能力

基于学习通的SPOC教学模式是由学生在教学任务驱使下主动完成学习内容的学习过程[2]。本次SPOC教学模式的线上课前教学模块、线下课内教学模块及课后知识巩固模块，学生都是以小组为单位进行自主学习和探究式学习，因此提高了学生的自主学习能力。本研究结果显示，自主学习能力总分及其4个维度（学习动机、自我管理能力、学习合作能力及信息素养）得分显著高于对照组（P＜0．05），表明SPOC教学模式应用于人体解剖学教学过程中，有利于培养学生的自主学习能力，这与张利峰等[11]的研究结果一致。可能与基于SPOC的教学模式要求学生成为学习的主体，教师只是引导学生进行更深层次的探索有关[2]。基于学习通的SPOC教学模式实现以学生为主体的教学，在课堂内完成知识的建构和内化，不仅培养学生的团队协作精神和临床思维能力，也提高学生的评判性思维能力。本研究显示，观察组评判性思维能力总分及寻找真相、分析能力、评判性思维的自信心、求知欲维度得分显著高于对照组（P＜0．01），这与张利峰等[11]的研究结果一致。可能因为SPOC教学形式以典型临床案例为切入点，以小组学习为方式，可以与培养临床实用型人才的目的相贴合，在小组讨论中借鉴他人思维方式，取长补短，提高了评判性思维能力。

3.3 开展SPOC教学的意见和建议

在教学模式改革上虽然取得了一些成绩，但仍需要注意的问题如下：（1）注意实施SPOC教学的信息化条件。SPOC教学模式实施最根本的要求是建立在互联网信息技术之上，教师和学生要掌握互联网相关技术的应用才能实施SPOC教学。（2）要让教师和学生适应角色转换。SPOC教学要顺利开展，需要师生双方接受学生作为学习主体，自主学习，教师在整个教学活动中是引导者的角色转换[2]。（3）主要课程的设计和实施。不是所有的章节都适合SPOC教学，要根据具体需要选择合适的教学方式；同时在设计教学模式时，要结合教学内容的特点、学生的学习能力等，综合考虑教学视频的形式及内容、测验的难易度、临床案例的典型性等，做到因材施教。