自主英语学习者培养实践研究

摘 要：本文基于学生小G发展科技类语篇阅读能力的自主探究学习叙事，探讨在教师的引领、支持下，学生如何通过自主探究学习的方式形成自主学习能力和语言能力。教师采用问卷调查、档案分析、现场观察、访谈讨论、研究前后评估等方式，渐进性地引领和支持学生的自主探究学习实践，促使学生改进阅读行为、提升阅读能力，让学生的阅读学习改进行为从自发变成自觉，最终引导学生成为具有完全自主探究能力的高效学习者。

关键词：教学叙事；自主探究；学习能力；阅读能力；科技类语篇

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于认知体验的初中英语教学策略研究”阶段性成果（课题批准号：E-c/2018/06）和江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学生英语核心素养培养的语篇教学实践研究”部分成果（课题批准号：B-b/2020/02/226）。

自主英语学习者培养实践研究缘起

中考备考期间，九年级学生小G主动找到笔者，咨询在做英语阅读理解试题时遇到的问题，特别是她对中考英语试题阅读理解D篇的困惑。D篇的文本类型是科技类说明文、议论文等，是非叙事类语篇。小G想知道为何自己在做该类语篇的阅读理解题时正确率低，读文本时往往是一头雾水，而理解叙事类语篇却轻松自如。就此，她向笔者咨询非叙事类的科技语篇阅读理解的应对之策。其实，这种现象在小G的同学中也广泛存在，他们的科技类语篇阅读能力都有待提高。

笔者长期观察后发现，小G是一名内向、刻苦、自律的学生，偏好自主探究学习。笔者没有直接解答她的疑问，而是想看看她能否像以往一样，自主找到解决思路。她主动来找笔者说出困惑、寻求帮助，说明她真的遇到了较大的难题，而且这个难题通过自主探究的学习方法也不能有效地解决。中考将近，如果不能突破这个难点，她会持续感到焦虑。由于小G是一位自主学习能力强的学生，笔者认为可以契合小G良好的学习风格，通过学习叙事有效地引领、支持她的自主学习实践活动，促使其提升阅读能力和学习能力。

学习叙事也被称作学习经验叙述（卢彩虹、陈明瑶，2013）。学习叙事以“学习事件”为载体，通过对有意义的学习事件的描述与分析来叙述学习事件；用真实生动、富有情感的事实经验揭示隐于事件和行为背后的学习思想、学习理论和学习信念，从而发现学习的本质、规律及意义价值（刘永福，2010）。学习叙事本质上就是对学习信息进行选择与组织，以产生特定的教育教学意义（柯政、田文华，2007）。学习叙事研究则是研究者以叙事方式对学习事件进行微观分析与重构，借此发掘隐藏其中的教学意义的一种研究方式。

笔者支持小G开展提升科技类语篇阅读理解能力的实践活动，并持续提供不同的叙事方式引领她组织学习叙事。在学习叙事的发生过程中，笔者和小G共同见证了她作为自主学习者提升其自身科技类语篇阅读能力和学习能力的过程。小G的成功也为她的同学提供了借鉴的榜样，激发了他们提升科技类语篇阅读能力的自主探究意识和行动实践能力。本文中，笔者将着重描述问卷调查、档案分析、现场观察、访谈讨论、研究前后评估等学习叙事呈现方式对小G所产生的影响。

小G发展科技类语篇阅读能力的自主探究学习叙事

1.对小G科技类语篇阅读理解能力现状的档案分析与初步诊断

笔者首先将小G近期的英语试卷、作业进行基本归类，初步分析其阅读理解题型的答题、得分情况。完成档案材料分析后，笔者对小G阅读理解能力的现状有了基本认识，对她的语言能力也有了进一步的整体把握。结合平时的观察、交谈，笔者对她现阶段的阅读理解情况形成了基本判断：小G对语音、词汇、语法等语言基础知识掌握得较全面，听、说、读、写基本技能掌握得较好。她的问题主要表现在生词处理能力欠缺，在词汇形式分析、意义理解方面的不足导致其难以适应包含较多生词的语篇的阅读；句式结构应对能力明显不足，难句、长句、复杂句的解构能力较为欠缺；语篇知识缺失，对科技类等非叙事类语篇的理解能力不强，沿用叙事类体裁的阅读技能策略去应对非叙事类语篇。要改进以上问题，教师要以发展学生语言能力为导向，促使其全面掌握与运用语言知识，将语言知识与语言能力的发展结合起来，让语言知识全面、深度的发展过程成为语言能力的协调发展过程。

2. 问卷调查中的学习叙事

为了让小G对自身存在的问题产生自主意识，笔者为她设计了一份问卷调查表（见表1）。设计问卷调查表一方面是为了验证笔者初步诊断的准确性，另一方面是为了让小G对自己的学习问题有一个自觉认知。通过这份调查表，小G能了解自己在现阶段具体存在哪些问题，并对问题形成较系统的认识，为突破阅读理解瓶颈、提升自身阅读能力打好基础，提升阅读能力发展的自觉性、自主性，将阅读能力提升建立在内生的自主发展需要上。

该表基本上是开放性的，符合小G自主、探究式的学习风格，便于她自由描述和说明情况，全面、深入地反思自己在阅读学习中出现的问题。为了引导她整理并有效思考自身阅读学习的经历，笔者还向她提供了某市中考真题中的一篇科技题材的语篇，帮助她在真实的阅读情境中描述、概括自己的阅读困惑，提升問卷调查的准确性。

现以词汇情况这一维度为例进行介绍。小G对词汇问题进行如下描述和说明：（文本）生词量大，有些词看似熟悉，但是却以专业术语出现，即熟词生义；词汇形式长、构成复杂，多复合词和派生词；抽象名词多，多以派生形式出现，意义抽象，与复杂句式、难句、长句糅合在一起，更增加了理解难度。此外，小G还认为自己欠缺借助语境处理生词的技能和策略，再加上语篇话题陌生，在词汇理解上更是困难重重。对于以上状况，小G自言：前期针对性训练的缺乏及自身薄弱的生词应对能力制约了其科技类语篇阅读理解的准确性和流利性。

3. 第一次访谈与讨论中的学习叙事

在解读了问卷调查表，了解了小G的困惑后，笔者对如何解决她的阅读理解问题已经有了初步构想。为了使建议更有针对性、指导性，更契合小G的学习偏好，且更能够切实促进小G的自主性、探究性学习行为，笔者决定先进行一次访谈和讨论，引领小G更具体地描述和说明阅读理解的内在特征要素。访谈与讨论的话题主要围绕表1展开。在交流中，笔者引导小G明晰了问题的本质，从中引导出破解策略，将阅读行为改进、阅读能力发展的主动权、自主权交到小G手中。

以下为笔者摘取的关于句式结构这一维度的访谈内容（T代表笔者，G代表学生，下同）：

T：在阅读科技类语篇的过程中，你都碰到过什么样的句子？

G：总体而言，句子都较长，且意义明确、结构规整。

T：你对科技类语篇句式的直观描述和说明是基本准确的。科技类语篇要求句式结构严谨、内容严密。那么，你能进一步描述和说明这些句式结构吗？

G：科技类语篇中的句式结构与教材语篇的句式结构不太一样。教材中叙事类文本居多，句子普遍不长，难以理解的难句和长句也不多。就复句而言，在初中阶段，我们只涉及了部分内容，如：部分宾语从句，时间、地点、原因、条件状语从句。而其他复句内容，即使在课堂教学，试题、练习讲解时遇到，我们也只是稍作分析，或者一带而过，不会详细学习。如定语从句，我们就曾多次碰到，但基本上每次都不进行深度分析，认为它是高中语法的学习内容。实际上，就我读科技类语篇的经历而言，定语从句是科技类语篇中的主要句式结构，它是句子结构严谨、意义严密的主要表征方式。

T：你说得有道理，反思、分析得也较透彻。对科技类语篇中难句、长句的理解主要涉及学习者对复句的理解。其实，初中阶段的科技类语篇的阅读考查要求并不高，涉及的句式结构知识也不多。初中阶段，在句法知识部分，学生已经学习了简单句，初步了解了简单句的五种基本类型，以及用and、or、but、so等连接的并列句式。诚如你所言，学生只是初步学习了宾语从句和几种主要状语从句，教师对定语从句没作过多介绍，更谈不上让学生深度运用。我认为，阅读理解是输入性语言活动，并不需要对语言知识进行表达性输出，从语言学习层次上来说，只需要识别、理解语言知识就行了。关键是，你要做到深刻理解并运用简单句的五种基本类型，能理解基本句子成分的表征形式（即句子成分可以以单词、短语、小句形式出现），在此基础上关注包含小句，也就是分句的形式的句子结构。特别需要注意的是，英语是标记性语言，句式结构可以通过功能词来表示，如where就可引导地点状语从句。

G：老师，听您解释过后，我好像有所感悟。我对句法知识的掌握还主要停留在识记阶段，并没有真正理解，更谈不上灵活准确运用。

笔者与小G讨论时的气氛是平等的，讨论颇有成效。小G对问题的描述具体，解释说明有深度，她的阅读学习理念与行为在原有基础上都有了改进，她的反思具有建构性，对于解决问题非常有帮助。通过与小G讨论，笔者一方面验证了先前的判断，另一方面也对小G的阅读理解发展状况和问题有了更直观的认识。笔者进而调整、优化了针对她的已有阅读行为和能力的学习改进方案，使其更具引领性和可操作性。

4. 现场观察下的学习叙事

笔者为小G提出了针对性阅读行为改进方案，并监控、督促她进行自主练习，改进、优化阅读行为，提升阅读能力。此外，小G严格自律地执行笔者建议的阅读能力提升改进方案。在阅读实践中，她的科技类语篇阅读能力有了大幅度提高，针对其他体裁、题材语篇的阅读能力也相应地得到很大的发展。笔者对此感到非常欣慰，在肯定小G的自主、探究学习能力的同时，还想进一步观察她的阅读行为。因此，笔者利用阅读专项练习的机会，有意识地让学生当堂阅读科技类语篇并完成相应的阅读理解任务。在他们完成任务之前，笔者与小G约定，自己会近距离地观察她的阅读过程，请她不要介意。由于小G对前一阶段笔者提出的阅读能力提升改进方案的效果有了真切的感受，所以对笔者的现场观察的要求欣然接受。

按照事先约定，在阅读专项练习后的某个时间，笔者就现场观察结果与小G进行了交流。笔者在此简单介绍一下双方就语篇知识维度的交流内容。据笔者观察，小G在解读语篇后很少回顾全文，即整合语篇内容再次整体理解。事实上，在语篇整体意义相关的题目上，小G也认识到自己的正答率并不高。笔者与她就语篇知识进行交流探讨后，小G认识到：语篇是一个意义单位（胡曙中，2005），意义贯穿于整个语篇之中，依赖于词、短语、句子、句群、语段等语言单位，是由所有语言单位的意义整合而成的。语篇主题意义是语篇的核心所在，语篇知识、语篇类型是语篇理解与表达的基础要求（中华人民共和国教育部，2018）。就拿语篇主题意义的建构来说，除了词汇解读、句子理解、语段分析外，还有语篇层次上的整体解读，如标题、主题句、语篇组织形式等。例如，阅读者可通过对语段中主题句的提取和整合把握语篇的主题或主题意义，对标题的解读也能提取出语篇的话题或主题，对这些语篇知识的了解与运用能大幅度地提升语篇整体解读能力。

5. 学习日志中的学习叙事

小G有平时写学习反思日志的习惯，但是她的写作并不系统，也不太规范。为了提升学习日志内容的系统性和规范性，笔者对她进行了简单辅导，要求她记录近期自己针对科技类语篇的阅读行为和结果。在学习日志中，她既可描述自己的具体阅读表现，也可以对自己的阅读行为进行解释说明，记录自身在阅读过程中在认知、心理、行为、情感等方面的表现和变化。笔者鼓励她与笔者一起讨论、自主阅读学习日志，发挥学习日志对提升阅读能力的促进作用。

笔者现摘录小G的一则阅读学习日志（见表2），该日志是她对阅读技能与策略的思考。

解讀了小G提供的阅读学习日志后，笔者与小G进行了交流，对日志中的问题进行解答并给出改进方案，供她进一步自主学习使用。

通过交流，小G对阅读技能策略有了较清晰的认识。阅读技能是阅读中所采取的行动，阅读技能是无意识的行为，而阅读策略是运用阅读技能的有意识行为（Anderson，2012）。阅读技能与阅读策略的内容有重叠的部分。例如，小G所提到的scanning和skimming，如果是能够成为无意识的阅读行为就是阅读技能，如果有意识地使用scanning和skimming去解决阅读问题，那就是阅读策略的使用，是还没有形成自动化的无意识的阅读行为。从阅读学习日志可以看出，小G的所谓相关阅读行动只是阅读策略的运用，她还需要进行有意识的训练，将阅读策略自主、恰当、流利、准确地使用，才能将其发展为阅读技能。而且，小G掌握的阅读策略、技能的类型并不多。阅读技能与策略有很多，不同的阅读策略和技能适用于不同的阅读目的。笔者认为小G有必要强化这方面的知识以及相关训练，于是向她提供了一份常用阅读技能与策略清单，并借用一个科技类阅读语篇示范阅读技能与策略的具体使用范围和程序，让她理解训练发展技能与策略的基本要求，为她的自主学习提供指导。

6. 第二次访谈与讨论中的学习叙事

在临近正式中考之际，小G提升科技类语篇阅读能力的自主学习实践活动也即将告一段落，笔者计划采用访谈与讨论的形式，根据她的表现及变化，评估她的自主学习成果。这也是笔者和她进行的第二次访谈与讨论。现摘录部分访谈与讨论内容：

T：小G，经过将近一个月时间，你对科技类语篇这类非叙事类文本的阅读理解能力已经有了大幅度提升。你能否对改进前后的状况进行简要的描述和说明？

G：首先要感谢老师的全程引领、悉心指导，让我在自主探究阅读学习过程中少走了弯路。接下来，我还是以初步诊断时使用的问卷调查表（参见表1）来描述和说明阅读行为的变化。当然，还存在一些要向您请教的困惑。

我先从阅读行为改进后的情况说起。我对非叙事类语篇的阅读理解有了信心，能更准确、恰当地使用语篇阅读理解的具体策略，让阅读路径、技能为阅读目标服务。以语篇知识技能发展为例，我已经形成了整体解读语篇的理念与习惯，能将语篇作为整体意义单位去理解，关注语篇形式和结构特征，注重分析语篇的组织方式，体会语篇组织方式对语篇意义表达产生的影响。例如，科技类语篇一般以说明文体裁居多，我就会从说明方法以及它的效果去领会语篇意义。

当然，对科技类语篇的阅读理解，我仍然存在一些疑惑：科技类语篇涉及的话题和内容知识，我都不太了解，我没有相关话题知识的储备和积累，阅读此类文章总是感到费劲。看来我得储备和积累科技类话题知识。阅读能力的发展不只是依靠语言技能策略，还要依靠阅读之外的话题知识储备和积累。老师，您可以针对这个疑惑对我进行一些指导吗？

T：你对自己非叙事类语篇的阅读改进状况描述和说明得非常准确、清晰，你的自主探究式阅读学习改进实践活动是富有成效的。你对自己所存在的疑惑的体验非常真切，描述基本准确，你思考问题的角度也非常独特、深刻。你所提的问题是我在阅读现状调查表（参见表1）中未曾提到的。

我在编写问卷调查表时，主要考虑的是语言层面的知识。现在看来，还是应一并考虑语篇中所涉及的话题内容知识。阅读是主动、积极的行为，是读者储备、积累的相关话题知识与语篇中的话题知识相互连接与建构的过程。语篇意义不只是存在于语篇中，也是与读者的已有相关知识相连接的过程与结果（Anderson，2012）。正如你所说，对于有些科技类语篇，你阅读时并不存在语言障碍，也具备相关阅读技能，不能准确地完成阅读任务的主要原因是缺乏相关话题知识。读者要将已有话题知识储备和语篇中的新输入知识进行连接，整合新输入知识与已有知识，才能建构出语篇意义。要解决这个问题，读者还需要广泛阅读，比如通过主题阅读积累相关话题知识，也可以追踪某阶段的热点话题并积累、储备相关知识。以科技发展为例，在某个阶段也会有热点科技，读者如果追踪阅读相关报道，就能在短时间内积累较多相关话题知识，对该话题的阅读理解就会有一定的促进作用。当然，输入话题知识不一定要以英语形式，也可以通过汉语形式输入，中英文阅读理解在一定程度上是相通的。

7. 指导小G分享学习叙事

在近一个月的自主学习探究活动中，小G对科技类语篇的文本特征认知水平和阅读能力都有了很大的提升，她的語言能力、学习能力也有了提高。笔者邀请她在班级里分享自己的学习叙事，借此引领她的同学一起突破科技类语篇阅读困难，共同提升阅读能力。小G愉快地接受了笔者的提议，并整理了自主探究学习叙事中的主要内容，拟定了分享提纲，然后与笔者协商，细化了具体的分享内容，具体如下：

“我具备坚定的自主探究的学习意识和行动能力，它们是发展自主学习能力的基本条件。面对学习困惑，每个学习者都要有自主探究的主动学习意识，并付诸行动。在老师的点拨下，我的自主探究意识得以强化，我也在近一个月的时间里不断展开相关实践。

“我从把握科技类语篇的文本特征出发，提升科技类语篇的阅读能力。不同于故事类语篇，科技类语篇是非叙事类语篇类型，它有自己的语篇特征。同时，对科技类语篇特征的理解与掌握制约着阅读能力的发展。在老师的引导下，我对科技类语篇特征有了具体而深刻的理解。我所认识到的科技类语篇主要特征有：长、难、抽象词汇多；难句、长句、复杂句、被动句式多；不定式、分词等非谓语动词形式多。此外，我还了解到科技类语篇的内容主要是对自然、社会以及人类思维现象的准确记述和内在规律的严密论证（胡曙中，2012）；语篇行文结构主要是问题—解决模式；句内、句际之间有严密的逻辑关系，常利用连词等连接方式加以体现等。

“老师采用问卷回答、学习档案分析、现场表现记录、访谈讨论、学习日志记录等方式，翔实地记录了我的阅读学习实践活动，让我系统地发展了科技类语篇阅读能力。这种能力并不能直接从故事类语篇的阅读能力迁移而来，针对科技类语篇的阅读技能与策略的形成与发展要结合特定的语篇特征。

“我对科技类语篇阅读能力发展的实践活动实行自主监控与评估，观察并记录自己阅读能力的进步，适时地分析和评估自己的努力、改进方向。当然，老师也一直引导、帮助我，使我得以找到正确的发展方向。其实，除了老师的指导和引领，同学之间也可以结成学习共同体，在互相监督、讨论中共同发展语言能力和学习能力。”

小G借助PPT等多媒体手段向同学们分享她的学习叙事，展示了她所使用的日志、访谈讨论记录、问卷、反思、学习档案等自主学习材料。她的分享直观、具体、真实，让同学们真切体验了她的学习叙事。同学们表示自己深受启发，自主探究的学习意识也被唤醒，他们认为科技类语篇阅读能力提升的自主学习方案具有可操作性，他们都很想与同伴组成学习共同体。小G也承诺，她将会竭尽所能地与同学们持续分享她的学习体会和经验。

结语

本文以学习叙事的形式探讨了培养自主英语学习者的实践研究，对于发展学生自主阅读科技类语篇的能力具有启发性。学生的认知能力还没有完全发展成熟，自主阅读学习能力需要教师的引导和支持。教师及时、精准的帮扶能促进学生自主学习能力的快速发展。在本文中，笔者采用问卷调查、档案分析、现场观察、访谈讨论、研究前后评估等叙事呈现方式，渐进性地引导和支持了学生的自主探究阅读学习实践，促进了他们的阅读行为与能力的改进提升。学习叙事适合学生自主学习能力的发展，能引领学生改进阅读学习理念与行为，从自发变成自觉，最终成长为具有完全自主探究学习能力的英语阅读学习者。

参考文献

Anderson， N. J. 2012. 实用英语教学法：阅读篇[M]. 北京： 清华大学出版社.

胡曙中. 2005. 英语语篇语言学研究[M]. 上海： 上海外语教育出版社.

胡曙中. 2012. 语篇语言学导论[M]. 上海：上海外语教育出版社.

柯政， 田文华. 2007. 对叙事和叙事研究的另一种叙述[J]. 当代教育科学， （14）： 10—14

刘永福. 2010. 教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研，（1）： 13—15

卢彩虹， 陈明瑶. 2013. 高校优秀英语教师学术发展叙事研究[M] . 杭州： 浙江工商大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

卞金华，江苏省高邮市南海中学，中学高级教师，扬州市特级教师。