近二十年师范生教师职业技能训练研究述评——基于CiteSpace的可视化分析

丁巨涛，陈颖博，余 谦

（1.安康学院，陕西 安康 725000；2.安康学院 电子与信息工程学院，陕西 安康 725000）

一、引言

国家教育行政主管部门高度重视教师职业技能的培养，1992年原国家教育委员会颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》 （试行稿），强调教师职业技能训练的重要性。1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》 （以下简称《大纲》）明确指出“教师职业技能是教师从事教育教学工作的基础”，2018年教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，指出“教师教育是提升教育质量的动力和源泉”[1]。这些文件使师范生教师职业技能培养有了可供遵循的规范和标准。自1994年《大纲》颁布以来，学者及一线教师围绕“师范生教师职业技能训练”开展了广泛研究。为把握该领域研究热点及发展趋势，检视存在的不足，本文利用可视化文献计量分析软件CiteSpace对中国知网2000—2020年期间所刊载的相关论文进行分析，梳理二十年来国内师范生教师职业技能训练研究的热点、脉络、现状及趋势，以期为后续研究提供启发和借鉴。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究以中国知网（CNKI）为数据源，检索条件为（核心期刊=Y或者CSSCI期刊=Y） 并且（主题=师范生技能或者题名=师范生技能）。由于师范生教师职业技能训练以信息技术为支撑，所以学科限定为社会科学Ⅱ辑中的教育学和信息科学，时间跨度为2000—2020年，选择“核心期刊+CSSCI”进行精确检索，剔除“高师院校”“职业认同”等相关度不高的主题文献。本文最终选取390篇作为研究样本进行分析。

（二）研究工具

本文采用美国德雷赛尔大学陈超美教授研发的专门用于文献分析的计量可视化工具CiteSpace，对特定领域文献（集合）进行计量及多元、分时、动态的复杂网络分析，以期发现学科领域演化的关键路径及转折点，并通过一系列可视化图谱的绘制形成对学科演化潜在动力机制的分析和学科发展前沿的预测[2]。文献分析前，时间阈值（Time Slicing）设置为“From 2000 to 2020”，时间切片为1年；节点类型（Node Types），选择“关键词”（Keyword）；连线阈值（Links） 数据对象强度设置为夹角余弦距离（Cosine） 类型；节点阈值（Selection Criteria）设置为每年频次最高的节点数据（Top N） 类型，数值为20；知识图谱网络修剪（Pruning） 方式为寻路径网络算法（Pathfinder） 和修剪合并网络（Pruning the merged network）。

（三） 研究过程

用CiteSpace对样本文献进行文本和视图分析，通过关键词引用频次及中心性分析还原研究热点；通过聚类视图分析梳理研究主题和内容；通过时间线视图、时区视图和突现关键词分析揭示研究演化路径及发展趋势。在此基础上，深入分析重点文献，梳理师范生职业技能训练研究的热点、主题和趋势。

三、研究结果

运用CiteSpace对主题文献进行可视化分析后，得到模块值（简称Q值） 为0.7163，大于0.3，表明本研究划分出来的聚类结构是显著的；平均轮廓值（简称S值）为0.604，大于0.5，说明对师范生职业技能训练相关研究的聚类是可信的。

（一）师范生职业技能训练研究的热点

关键词被引频次、共现图谱可以反映某一领域的研究热点及变化，中心性可以描述该关键词在整个研究演化过程中的重要性。

表1 2000—2020年师范生教师职业技能训练的高频和高中心性关键词

表1显示国内师范生职业技能训练研究在2000—2020年的研究热点主要有师范生、教学技能、教师教育、微格教学、顶岗实习、职业技能、教育实习、高师院校、职前培养、免费师范生等。高中心性关键词主要有教学技能、师范生、免费师范生、教学能力、教育技术能力、教师职业能力、教师专业化、职业技能、英语师范生等。可以发现教学技能、微格教学、教育实习、顶岗实习是师范生职业技能培养的主要内容和形式，师范生的教学技能、教育技术能力、教师职业能力在教师专业发展过程中处于核心地位。

图1 2000—2020年师范生教师职业技能训练关键词共现图谱

关键词共现图谱中，加号表示关键词节点，节点越大表示关键词出现的频次越高；节点年轮颜色及厚度表示出现时段，即加号色环越厚，表明该颜色对应年份出现的频次越高。值得关注的是图1显示，国内师范生教师职业技能训练关键词共现网络中共有节点57个，连线71条，网络整体密度为0.0445；关键词共现网络的结构形态和性能已有较大的优化和提升，但总体上关键词共现网络结构仍比较松散、密度不高。未来还需要在研究主题上提高专注度，选择相关主题展开深入研究，避免浅尝辄止，浮于表面。

（二）师范生职业技能训练的研究主题

聚类视图侧重展示不同研究领域的知识结构和分布情况，呈现不同的研究主题。聚类视图中每个区块都由不同关键词聚合而成，区块内的节点代表关键词，区块颜色代表聚类的时间区间。通过LLR聚类后主要有6类，如下页图2所示，分别表示师范生职业技能训练的6个研究领域：师范生（聚类#0）、模式（聚类#1）、免费师范生（聚类#2）、教师教育（聚类#3）、新课改（聚类#4）、职业技能（聚类#5）、高师（聚类#6）。

师范生的职业技能涵盖通用教育技能、通用教学技能及专业教学技能[3]。对聚类内引用频次在4次以上的关键词进行归纳发现研究主题主要聚焦以下四个方面：

图2 国内师范生教师职业技能训练的聚类视图

1.师范生职业技能培养的课程设置与评价方式

北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学构建了以通识教育、专业教育和教师教育为架构的模块化课程体系，教师教育课程占比都在20%以上。西南大学构建了涵盖通识教育、学科基础、专业发展、教师教育、实践教学、自主创新学习的师范生课程体系[4]62-68。东北师范大学重点突出师范生课程同基础教育、实践教学、学科前沿、教育改革相融合。陆国志提出了以学科教学论为代表的必修系列、以学科教材分析等为核心的选修系列及以教育实习等为载体的实践系列“三层次”课程体系[5]。部属师范大学师范生教师职业能力培养课程设置体现出通识教育、学科专业教育与教师教育，必修和选修课程有机结合的特点，课程结构呈现出模块化和层次化特征，课程内容贴近基础教育、实践教学与学科发展，教师教育和实践课程所占比重突出。

师范生职业技能评价理念从注重结果的“终结性评价”转向“过程性评价”，采取笔试、口试、论文、实验（调查）报告、实践测评等多元化评价方式[6]189-193。

2.教学技能培养

师范生教学技能包括以教学设计和课内外活动组织能力为核心的基本技能，以教学反思和教学研究为核心的发展技能，以课堂教学操作为核心的教学技能[4]62-68。袁从秀强调“技—能—艺”技能演进逻辑，呼吁构建“教学设计、教学实施、教学评价、教学研究”“三层四位一体”训练模式[7]。封喜桃提倡开展教学设计评比、课堂教学语言训练、模拟课堂及组织教学比赛；采取教师跟踪指导与学生自主训练相结合，运用同课轮流、异课互导、反思分析等多种形式强化教学技能[8]78-80。

3.教育技术能力培养

研究发现，师范生教育技术能力与《中小学教师教育技术能力标准》有较大差距[8]78-80，教学理念及方法落后，技能薄弱，应用意识与创新意识淡薄[9]，信息化教学能力有待提高。应构建涵盖教育技术基本理论、教学媒体选择与应用、数字化教学资源制作与应用、信息技术与课程内容整合、课件制作与学科软件培训、信息化教学实施与评价的师范生教育技术能力训练体系，采取集中培训和线上自主学习相结合训练模式，切实提升师范生教育技术能力[10]。

4.实践教学模式和实验平台构建

为了弥补师范生实践能力训练不足，彭保发设计了3年在校学习、1年校外实践技能培养的“3+1”模式。针对教师个性化指导弱化问题，尝试校内教学导师协同校外技能导师的“双导师制”[6]189-193，学校导师、教研员综合实践导师[11]及基地学校中小学实践导师为核心的“三导师制”[12]，“基础实践技能自主修炼”“专项实践技能模拟训练”及“综合实践技能现场实训”一体贯通的“3S”培养模式[13]，由校内模拟训练、教育实验区支教实习及中小学教育实习组成的多分段培养模式[14]108-110。部分部属师范大学形成了座谈会、讲座、教学观摩、教学研讨等实践指导形式，建立了“指导教师—研究生—免费师范生培养联合体”[4]62-68，积极推广模拟课堂、案例教学、微格教学、现场教学等多样化培养方式[14]108-110。虽然师范生教师职业技能培养模式多样，形态丰富，但是缺乏实践导向和理论创新。

部属师范大学均建立了较完善的师范生教学技能训练中心。华东师范大学成立了师范教育书院，华中师范大学创立“教师职业能力拓展中心”，西南大学创建了“师范生技能培养实验中心”，用于加强微格实验室和网络远程视频教育平台的建设；陕西师范大学设立了“教师职业能力发展研究中心”[6]189-193。相比之下，由于条件限制，地方高校师范生实验平台建设比较薄弱。地方高校应该尽快建立教师教育综合训练中心，设立基本技能训练室、教学技能训练实验室、教育技能训练实验室、现代教育技术应用实验室等[15]。

（三）师范生职业技能训练研究的脉络及发展趋势

关键词突现性是指在某一段时间内，该关键词被引用突然上升或者下降，是展示研究活跃度的重要指标，主要体现研究热点的演变。

表2 2000—2020年师范生教师职业技能训练突现关键词

时间线视图侧重于勾画聚类之间的关系和某个聚类中文献的历史跨度。线条颜色对应色带上的时间点，走向表示关键词之间的连接关系和时间跨度。时区视图是另一种侧重于从时间维度上来展示知识演进的视图，可以清晰地展示出文献的更新和相互影响。

图4 师范生教师职业技能训练的时区视图

综合分析时间线视图、时区视图和突现关键词，利用分时连线功能，可以将研究过程分为四个阶段。2000—2005年为起步期，出现了突现关键词“微格教学”“模式”“教学能力”，主要关注利用微格教学提升师范生实践教学能力。2006—2009年进入发展期，先后出现了高突现性关键词“教师实习”和“教师教育”，成为当时的研究前沿。2010—2013年为高潮期，出现了大量的热点关键词，特别是2008—2012年呈现井喷式爆发，2013年达到顶峰，主要研究成果产生于发展期和高潮期。2014—2016年为稳定期，形成了比较稳定的研究主题，主要关注师范生的培养模式、卓越教师培养等。2017年之后进入沉寂期，每年文献数量仅10篇左右。“微格教学”“教师教育”“教育实习”是2000—2020年师范生教师职业技能训练研究领域关注的前沿，一定程度上反映了研究的发展趋势。从图4连线的密度及长度可以看出教师教育、教师专业发展、技能训练、实践教学、教育技术能力等仍然是师范生教师职业技能训练研究热点，且与其他关键词联系密切，是师范生创新培养的基础。

四、研究评析与建议

（一） 研究特点

综上所述，师范生职业技能训练研究呈现出两个突出特点：第一，研究呈现波浪式发展。从研究脉络看，该主题从1994年颁布《大纲》到2014年颁布《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，一直是热点，研究时间长、范围广、层次深、成果多，但渐趋沉寂；纵观其研究历程，分别在2000年、2008年、2013年、2015年出现了四次不同程度的研究高潮，2017年之后进入沉寂期，整体呈现出波浪式发展态势。第二，研究范式由理论思辨逐渐发展到实践应用。从对《大纲》的解读、概念定义、内涵剖析等理论研究逐渐转向训练现状分析、模式构建、训练策略及方式探究、实践平台及环境搭建等实践研究。

（二） 存在的不足

1.对实践的指导作用有限

目前师范生教师职业技能训练的课程设置、训练模式及途径、评价标准等都是依据1994年颁布的《大纲》设置的，互联网的普及特别是移动互联、物联网等技术的发展使学生的学习方式、思维方式、学习环境等发生了革命性变化，已有研究未能凸显时代特色，对实践的指导作用有限。

2.研究缺乏系统性和深入性

师范生职业技能研究的主题主要聚焦课程设置、训练模式及途径、实践平台搭建等方面，研究视角较为狭窄，没有体现出人才培养的系统观和整体性。由于师范生的职业技能训练成效受培养目标、课程设置、训练模式、师资力量、训练平台、保障体系、评价标准等因素影响，故应该从多角度、多层面开展研究。另外，通过关键词共现图谱发现，已有研究结构松散，各研究主题之间耦合度低、关联性不强，缺少对研究主题的深度挖掘。

3.定量和定性研究相结合的特点不明显

已有研究主要采用以文献分析、案例研究为主的质性研究方法，聚焦师范生职业技能培养的现状、问题及策略研究，缺乏以定量研究分析其效果、影响因素及机制、评价指标等，无法客观评价师范生教师职业技能和行业需求的契合度。

4.研究视角没有体现出层次和类别差异

从层次上看，高等师范院校分为部属师范院校、地方师范院校，而地方师范院校又包括地方本科师范院校和地方专科师范院校；从人才培养类别上又分为中学教育、小学教育、学前教育。不同层次和类别的师范院校由于培养目标不同，毕业要求不同，因而在课程设置、培养模式、评价标准等方面都存在差异，而当前研究缺少分层、分类的个性化研究，导致研究结果缺乏针对性和适切性。

（三）研究建议

后续研究应聚焦国家教育发展战略，寻找契合点，增强创新性，凸显实践性。2017年10月26日教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》 （教师〔2017〕13号） （以下简称《认证》）[14]108-110。2018年出台了《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》 （以下简称《指南》）。全国已有82所高校的221个师范类专业通过了认证。后续研究应自觉聚焦专业认证视阈下师范生职业技能训练培养目标修订、课程改革、模式重构等。本文依据可视化数据分析，对照师范生专业认证指标体系，就如何进一步推进师范生职业技能训练改革研究提出如下建议：

1.以专业认证为契机，借助新技术开辟师范生职业技能训练新途径与研究新视角

后续研究应以专业认证为契机，利用人工智能、5G、混合现实等新技术创建新型职业技能训练平台，构建“互联网+师范生职业技能训练”模式，开辟新的研究途径和研究领域，实现智能化训练、精准化诊断与个性化推荐，开展师范生职业技能培养的创新研究，提升师范生职业技能，推进师范类专业认证。

2.以专业认证为导向，积极开展师范生教师职业技能训练的全方位、系统化改革研究

当前研究缺乏系统性和深入性，而《指南》根据概念上下位关系聚焦培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展，提出了系统、详实的标准和规范。后续研究要以专业认证为导向，积极开展师范生职业技能训练的系统化、全方位改革研究，对某些重点主题进行深入探究，以专业认证提升师范生职业技能，以提升师范生职业技能推动专业认证，实现双向赋能，良性发展。

3.综合运用定性和定量相结合的混合式研究方法，进行精准研究

应该根据研究内容选择适切的研究方法：一方面运用定性研究方法解读政策、分析文献、了解现状；另一方面运用定量的实证研究方法，科学设计评价指标体系，评估师范生教师职业技能与毕业要求之间的达成度及与行业需求的契合度，分析其影响因素，理清影响机制，制定切实可行师范生职业技能提升策略。

4.以《认证》为准绳，分层、分类开展实践研究

目前师范生教师职业技能训练的研究过于笼统，缺少分门别类的针对性研究以及科学精准的个性化评价指标，缺乏对实践的指导意义。《认证》以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，构建了师范类专业办学基本要求监测、师范类专业教学质量合格标准认证及师范类专业教学质量卓越标准认证三级监测认证体系，覆盖中学教育、小学教育与学前教育专业认证标准。应以《认证》为准绳，针对不同层次、类别的师范专业开展个性化研究，制定梯度式的评价标准，实施精准诊断，提出个性化策略，切实增强研究的理论价值和实践意义。

五、结语

本文利用CiteSpace对2000—2020年国内师范生职业技能训练研究领域的390篇文献进行文本和视图分析，通过梳理研究热点、主题、脉络及发展趋势，发现了研究内容、视角、方法等方面存在的主要问题，提出后续研究应该以推进师范类专业认证为导向，积极开展系统化、个性化创新研究。研究力求在文献的“质”和“量”上达到全面、深入，但受文献发表有滞后性、主题词划分有偏差和手工筛选有偶然性等因素制约，研究结论在前瞻性和适切性方面存在一定的局限性。后续研究应该以师范类专业认证为契机，借助5G、AI、大数据、VR/AR等新技术探索线上双通道混合式师范生职业技能训练模式，努力推动师范生职业技能训练跨越式发展。