21世纪大学理念的激荡与通识教育的展望

黄俊杰

(台湾大学 人文社会高等研究院，台湾 台北 10617)

一、两种大学理念的争衡：传统的与现代的大学教育观

第二次世界大战结束之后，世界高等教育不论量或质都经历并面临巨变。就量的扩充来看，战后初期1950年，全世界大学总数共约3 500所，学生总数约660万人，到了进入21世纪的2000年，全世界的大学已高达3万所，学生总数约8 050人(1)丁学良：《什么是世界一流大学？》(北京：北京大学出版社，2014年)，页15。， 2014年的统计显示全世界的留学生约500万人(2)戴晓霞：〈国际招生的蓝海策略〉，《高教技职简讯》，第89期(2014年5月10日)，页20。。美国是全世界高等教育最发达的国家，2015年全美国可颁授学位的大学院校共4 726所，其中4年制大学共3 026所，2年制教育机构(如小区大学)共1 700所。全美在学生总数2 100万人，占全美人口的5.7%，其中约1 300万人注册为全时学生(3)Higher Education in the United State. https://en.wikipedia.org/wiki/Higher_education_in_the_United_States，2015-06-03。。再就世界高等教育的质的变化来看，大学所面对的21世纪新挑战也更加严峻，例如高等教育的大众化(massification)，使得大学原有制度与教学都必须改弦更张(4)参考：Peter Scott, The Meanings of Mass Higher Education (Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1995)。。极端气候与环境巨变，也使得环境教育成为21世纪大学通识教育的重大问题(5)参考Joy A. Palmer, Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress, and Promise (London and New York: Routledge, 1998)。。21世纪的大学内部各学门日趋专业化，学门之间互为疏离的状况日益严重，使大学教研的内容面临更严峻的整合问题(6)参看Bruce Wilshire, The Moral Collapse of the University: Professionalism, Purity, and Alienation (Albany: State University of New York Press, 1990), esp. pp.35-98。。高新科技的突飞猛进，也使所谓“学术资本主义”成为大学的新现象(7)Sheila Slaughter and Larry L. Leslie, Academic Capitalism:Politics, Policies, and the Entrepreneurial University (Baltimore and London: John Hopkins University Press, 1997)。。21世纪的大学也被期待履行更多的社会责任(social responsibility)(8)Derek Bok, Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982)。。凡此种种新变化，都使21世纪大学的通识教育取得新的高度与新的重要性。

盱衡21世纪世界各国高等教育的动向，最引人注目的现象当是现代的讲求实用的教育观的新发展，并与源远流长的传统教育观互相争衡，激烈振荡。这两种大学教育理念的激荡，处处都涉及“教育”一词的定义与内涵。

“教育”一词在教育学界言人人殊，极具“争议性”(contestability)(9)David Carr, Education, Contestation and Confusions of Sense and Concept,British Journal of Educational Studies, Vol.58, No. 1 (March, 2010), pp.89-104。，因为对“教育”一词加以定义，必定涉及社会价值取向以及个人的世界观、生命观与价值观，并无一成不变之标准(10)R. S. Peters, Aims of Education, in R. S. Peters ed., The Philosophy of Education (Oxford: Oxford University Press, 1973), pp. 11-57, esp. p. 14。。“教育”的具体内容更是与时俱进，因地制宜，甚至因校、因人而异。但是，自从孔子(551-479 BCE)提出“学而时习之，不亦说乎”(11)《论语·学而·1》，见[宋]朱熹：《论语集注》，收入《四书章句集注》(北京：中华书局，1983年)，卷1，页47。的教育理念之后，自古以来“教育”的最高目标，莫不在于使学习者离苦得乐，使学习者经由接受教育而获得生命的愉悦与提升。但是，由于对所谓“苦”与“乐”定义的不同，而形成各种主张互异的教育观。

(一)传统的大学教育观

所谓“传统的教育观”，其实是自古以来东西教育哲学的共同理念。这项教育共同理念，虽然各家略有程度之不同与侧重点之差异，但都包括以下命题：(1)教育本质上是“全人教育”，其目标在于“君子”人格的养成；(2)教育的方法必须力求人文、社会、科技等各学科的均衡发展；(3)落实上述教育目标与方法之关键，在于共同与通识教育之实施。我们进一步阐释传统的教育观之内涵。

二千六百多年前，孔子揭示“君子不器”(12)引文见《论语·为政·12》，收入〔宋〕朱熹：《论语集注》，《四书章句集注》(北京：中华书局，1983年)，页57。的教育理念，“君子”的培育始于修身，从“修己以敬”，达到“修己以安人”、“修己以安百姓”(13)[宋]朱熹：《论语集注》，《四书章句集注》(北京：中华书局，1983年)，卷8，页159。，完成所谓“儒家整体规划(14)余英时：〈试说儒家的整体规划〉，收入氏著：《宋明理学与政治文化》(台北：允晨文化实业股份有限公司，2004年)，页388-407。”的目标。孔子理想中“君子”不是一曲之士，而是一个具有通识素养的人才。教育应致力于“全人教育”，20世纪国学大师王国维(1877-1929)在1906年强调教育应包括智育、德育、美育，并以培育“完全之人物”为宗旨(15)王国维：〈论教育之宗旨〉，收入王国维著，谭佛雏校释：《王国维哲学美学论文辑佚》(上海：华东师范大学出版社，1993年)，页251-253。。蔡元培(1868-1940)在民国11(1922)年北京大学开学典礼上，揭橥“为学问而求学问”作为北大的办学宗旨(16)蔡元培：〈北京大学开学式演说词〉，收入孙常炜编：《蔡元培先生年谱传记》(台北：国史馆，1986年)，页664。。都可以视为传统的教育观在现代中国之一种表现。

孔子的教育观与亚里士多德(384-322 BCE)的教育观东西互相辉映。亚里士多德论教育，特别区分“实践的智慧”(phronesis, practical wisdom)与“技艺”(technē, scientific knowledge)之不同，他认为“实践的智慧”是一种“理智的才能”，使人可以“分辨人生的善恶”，但“技艺”教育则是与“塑造”有关的技术能力的训练(17)Aristotle, Nicomachean Ethics, in The Basic Works of Aristotle, Edited and with an Introduction by Richard McKeon (New York: Random House, 1941), BK. VI, ch. 5, pp. 1026-1027；高思谦译：《亚里士多德之宜高麦伦理学》(台北：台湾商务印书馆，1976年)，第6卷：〈论行为之指导原则(即理智之德的功用))，第5章：〈论实践的智慧(即明智)〉，页132。。东西传统的教育观绵延二千余年，成为教育哲学的主流。

这种传统的教育观基本上采取一种“非工具论”(non-instrumentalism)的哲学立场，主张教育不是一种“工具”，更不应将学生训练成“工具”，孔子所提出的“君子不器”，就是这种“非工具论”教育哲学的理想。这种理想特别强调教育的“内在价值”(intrinsic value)，如学生价值判断能力的提升与生命的成长，而不是教育的“边际效益”，如毕业后求职能力的提升或国家经济发展的提升。这种“非工具论”的教育哲学，如果落实在高等教育领域，必然致力于人文学、社会科学与自然科学的均衡发展。这种传统的教育观在21世纪仍有其强劲的动力，我依时间先后举美国、中国台湾与日本为例，阐释近年来传统教育观的呼声。

先就美国的状况来说，2010年美国参众两院跨党派议员，致函美国人文与科学研究院(American Academy of Arts and Sciences)，提出一个重大问题：〔美国〕应采取什么行动，以维持人文社会科学的优越性？美国人文与科学研究院经过3年研究后，在2013年提出一份报告，在结论中强调(18)The Heart of the Matter (Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences, 2013), p. 13。：人文学、社会科学与自然科学完全平衡的课程，可以提供整合性思考与想象、创新与发现以及良善公民意识的机会。人文与社会科学不仅是选修科目，也不是菁英分子之学而已。人文与社会科学〔…〕帮助我们了解过去与未来，极具关键性。人文与社会科学是必要的，在挑战性的时代与繁荣的时代都有赖于我们的支持。人文与社会科学在我们的开国元勋所揭示的追求生活、自由与幸福，是不可或缺的。人文与社会科学是“事情的核心”。这份研究报告的背景，在于最近30年来美国高等教育日益向“商品化”(commercialization)倾斜(19)参考Derek Bok, Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2003)。，所以，不能快速将创新知识加以商品化的人文社会科学之地位日益低落，其存在之价值备受挑战。美国人文与科学研究院的回答，代表了传统教育观对21世纪知识商品化潮流的有力回应。

接着，我们看中国台湾高等教育界的呼声。曾在2011年7月至2013年6月，出任“教育部”人文及社会学科指导委员会主任委员的前台湾大学校长孙震先生，在《“教育部”人文及社会科学教育指导委员会报告书》中就说(20)《“教育部”人文及社会学科教育指导委员会报告书》(台北：“教育部”，2015年)页14。：“大学重科技、轻人文与社会，重应用轻基础。近年政府以重金奖励大学追求卓越，让若干大学在研究与论文发表上的确有很大进步。然而大学教育的理想在求真、求善、求美，揠苗助长，限时计功、舍本逐末的做法，会不会也有期不良的后果？”这段话，强调“大学教育的理想在求真、求善、求美”，反对“限时计功、舍本逐末的做法”，可以视为在向现实倾斜、力求教育“商品化”的当前台湾高等教育界中，传统教育观的一种呼声。

最后，我们看日本最近几年来的发展。2015年6月8日，日本政府文部科学省，对设有人文社科系所的国立大学发出要求改革大学组织与业务的公文，特别指出为适应18岁人口的减少与育才的需要，并确保教育研究的水平，国立大学应改革或废除人文社会科学旧有的组织，并向社会需求较高的领域发展(21)参见http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/062/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2015/06/16/1358924_3_1.pdf。这件公文发出后，2015年7月23日，虽隶属于总理府但立场客观、地位崇高的日本学术会议干事会就发出声明，日本学术会议干事会质疑文科省所要求的“组织废除并向社会需求高的领域转换”之教育政策。评论文科省所谓“社会的需求”，除了可设定具体目标、可量测成果的“社会需求”之外，建立眼睛不容易看到的、在长期视野之中传承智慧，支持多样性、培育创造性的基础，也同样是社会对大学的要求。大学如果只偏重前者而忽视后者，就有可能违背为广大的社会育成丰富人才的基本角色。指出在教育领域中，人文社会科学的角色，愈来愈重要。所谓“全球化人才”不只是英语等外国语文能力的培养而已，更是指以对本国及外国的社会、文化、历史的理解作为代表的人文社会科学所提供的知识作为基础，而建立的判断力与思考能力。因此，现役教师必须再教育，并提升国立大学师资培育与研究所的质量。如果在教育场域中轻视人文社会科学，对研究者的培养力就会减低，也削减了研究的意愿，并伤害学术的发展。最后，从事人文社会科学的大学教师，也更努力地在适应社会变化之要求的同时，致力于自己学术内部的对话、与自然科学家的对话，以及与社会各方面的对话。通过以上的对话，而努力于教育与研究之质的提升(22)http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-kanji-1.pdf。

日本学术会议干事会所发出的上述声明，论述主轴在于批判当前日本政府偏重自然科学而轻视人文社会科学的教育政策，重申人文、社会科学与自然科学必须三足鼎立，在大学研究与教学中必须力求均衡，也强调在“全球化人才”培育的过程中，必须重视人文社科教育所培育的跨文化视野与批判思考能力。

日本学术会议的这份文件与美国人文与科学研究院对美国国会所发出的研究报告，基本论述主轴相互呼应，都是在高新科技突飞猛进的21世纪，重申人文社科与科技等各种学问均衡发展的重要性。美国人文与科学研究院的报告，更以“事情的核心”(The Heart of the Matter)为题，突显人文社会科学在21世纪的重要地位。

那么，在现代大学的教育场域中，应如何力求人文、社科与自然科学的均衡发展呢？最有效的落实方法，应该就是全校共同与通识教育的实施。传统的教育观主张，共同与通识教育是大学教育各学科的共同平台，是养成具有宏观视野的知识分子的基础教育。这种教育观以“非工具论”的哲学立场思考大学教育，认为大学教育必须引导学生思考生命的意义，以提升学生生命的成长，并且常常强调经典教育的重要性。传统的教育观特别重视东西文化经典的研读，上世纪美国哥伦比亚大学与芝加哥大学的西方经典教育，备受推崇。狄培理(William Theodore de Bary，1919-2017)毕生在哥伦比亚大学致力于东亚文明经典教育(23)Willam. Theodore de Bary ed., Finding Wisdom in East Asian Classics (New York: Columbia University Press, 2011)。。 这种传统的教育观，在近10年来的美国高等教育界，最为雄浑有力的论述者当推克隆曼(Anthony T. Kronman，1945-)。克隆曼曾任耶鲁大学法学院院长，他撰写专书重申教育的目的在于使学生的生命获得提升。克隆曼强调大学不应该完全只传授知识与技能等“谋生活的教育”，更应开授有关“人生的意义”的课程。他的书首先回顾自己大学时代的求学经验，从经典阅读与讨论课程中获得的启发，使他一生受用。他强烈建议大学应引导学生思考“人生的意义”，最有效的方法是开授深入阅读文学经典与哲学经典的课程(24)A. T. Kronman, Education's End: Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life (New Haven: Yale University Press, 2008)。关于这本书的介绍，参看《通识在线》第70期(2017年5月)，页48-57，林建福与游振鹏的文章。。

克隆曼对经典教育的呼唤，在当前世界高等教育界，虽然恍似空谷足音，但这种教育观在当代仍有许多回响。札卡瑞亚(Fareed Zakaria，1964-)曾著书为博雅教育(liberal education)辩护，强调“我们的视野不够开阔，无论是观察世界或回溯历史，所以提不出具有深度和广度的问题。而解决上述现象的答案，即便到现在，依旧是每个人都能多接受一点博雅教育。(25)Fareed Zakaria, In Defense of a Liberal Education (New York: W.W. Norton & Company, 2015)，中译本：刘怡女译：《为博雅教育辩护：当人文课熄灯，大学正让青年世代失去远大未来》(台北市：大写出版社，2015年)，引文见页188。”这样的教育观，真是21世纪教育旷野中的吶喊，缭绕大学师生的耳畔，深扣大学师生的心弦！

(二)现代的大学教育观

如上所述，源远流长的传统教育观虽然至今仍绵延发展，但是，进入21世纪以后，另一股强劲的现代教育观，却风起云涌席卷各国大学校园。

现代的教育观强调“学以致用”，从18世纪开始，东亚思想界的实学思潮蔚为主流，中国的顾炎武(1613-1682)生于明清鼎革之际，主张圣人之学“皆以为拨乱反正，移风易俗，以驯至乎治平之用……(26)顾炎武：《顾亭林诗文集》(北京：中华书局，1983年)，卷6，〈答友人论学书〉，页135。关于明清时代的实学思潮，参考：山井湧：《明清思想史の研究》(东京：东京大学出版会，1981年)，页223-267。，更是开启近世中国实学之思潮，并影响朝鲜与日本。这股近世东亚实学思潮当以19世纪日本的启蒙思想人物福泽谕吉(1835-1901)最具代表性。福泽谕吉说(27)福泽谕吉：《学问のすすめ》(东京：中央公论新社，2002)，页4-5；中译本：群力译：《劝学篇》(北京：商务印书馆，1996)，页3。：“我们应当把不切实际的学问视为次要，而专心致力于接近世间一般日用的实学，如学习伊吕波四十七个字母，练习写信记账，学会打算盘和使用天秤等等。”这种现代的教育观强调教育内容的“实用性”，鄙视“不切实际的学问”(福泽谕吉语)，这种教育观的哲学基础，在于“工具论”(instrumentalism)，将大学教育视为一种工具，认为教育的微观目标在于培育学生的就业竞争力(competitiveness)，以提升学生毕业后的“可雇用性”(employability)，将毕业生受企业雇用之欢迎度，视为办学绩效指标；现代的教育观也强调教育的宏观目标，在于促使大学教育与研究贡献于产业与经济的发展，特别强调大学课程必须调整并强调以“设计思维”(design thinking)重新规划授课内容，以促进新商品的研发，以直接贡献于教育与研究的“商品化”，提升国家竞争力。

现代的大学教育观，从最近30年来的美国高等教育界兴起，风起云涌，蔚为潮流。1999年美国伊利诺大学向伊利诺伊州议会提出的年度报告，就订名为：《伊利诺大学：经济发展的引擎》(UIUC: Engine for Economic Development)(28)University of Illinois, The University of Illinois: Engine of Economic Development (Urbana-Champaign: University of Illinois, 1999)。，具体地印证了前哈佛大学校长柏克(Derek Bok，1930-)所说的美国的大学教育之“商品化”的发展趋势(29)Derek Bok, Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education。。

这种以“商品化”为大学教学与研究目标的现代大学教育观，使大学逐渐成为产业界的婢女，更使大学沦为21世纪资本主义的扈从，所以10余年前台湾某大企业董事长，在某顶尖大学毕业典礼演讲，就建议大学系所之设立或调整，应配合产业界的需求，以提升毕业生的就业率。这股要求大学研究力求“商品化”的潮流，也在近年来席卷台湾高等教育界。举例言之，2014年10月1日，“教育部”召开的“迈向顶尖大学计划工作圈第14次会议”的第1案，就是研拟透过“迈向顶尖大学计划”而强化顶尖大学研究中心之体质，以带动校内产学连结机制之建立。本案的会议决议共有3点(30)会议记录全文见：http://toptmu.tmu.edu.tw/files/news/6_b7686ca9.pdf。：“一是同意以各校研究中心为单位，搭配相关社会及产业贡献性指标，建立一条鞭式(从经费来源到技术商品化的过程)的追踪方式，以督促学校建立符合世界水平的科学与技术管理及运用系统，提高研究成果转化的效能。二是同意以强化各校研究中心的前期产业连结及后端技术商品化机制作为精进迈向顶尖大学计划及教育部规划后续相关政策的规划方向，使研究中心尽早发展自给自足永续经营的体制。三是有关会中所提大学衍生企业之相关制度面及支持环境等问题，将由本司相关业务单位另案研议。”这项会议记录显示：台湾的12所获得“迈向顶尖大学计划”经费的大学，完全同意“教育部”提议的研究“商品化”机制的建立，以最鲜明的方式体现21世纪大学理念在台湾的发展。

这种现代的大学教育观，轻视所谓“全人教育”，要求学生必须学习“工具性技能”，2014学年度起，台湾大学所实施的充抵通识教育6学分的“基本能力”课程，就是这种教育观的反映。台湾大学对于“基本能力”课程的涵义，提出以下的说明(31)见《台湾大学新生通识修习规范》，https://nol.ntu.edu.tw/nol/note/105-2/fresh.htm。： “基本能力，指个人对其周遭资源(resources，含知识、讯息等)做更佳运用之工具性技能，故基本能力课程(Core Skill Course)除传授相关知识外，系以依循方法论的实作为核心之课程。透过实作，一方面提升学生使用这些工具之技能与效率，另一方面则经由应用，训练学生分析、批判、逻辑和统整等能力，培养其思辨、学习，以及转化资源的能力。通常，这类课程也会藉由团队合作的方式，激发学生之创意，收知识创新之效。”这段说明文字有2个关键词，一是“工具性技能”，二是“实作”，具体反映实用取向的现代大学教育观之核心理念。

这种讲求实用的现代大学教育观，在亚洲各国特别发达。南韩在1979年就成立“专门大学”，据韩国教育统计研究中心所出版《2016年教育统计年报》，至2016年为止，南韩全国共设有“专门大学”138所，包括国立2所，公立7所，私立129所(32)参见：http://kess.kedi.re.kr/publ/publFile?survSeq=2016&menuSeq=3894&publSeq=2&menuCd=68747&menuId=1_14_1&itemCode=02&language=。。 韩国的“专门大学”目前主要是2至4年制，依据学科的不同有所差异，有别于四年制大学，属于实用、技职导向的教育。专门大学中属于2年制者毕业学分共80学分，包括专业科目45学分，以及通识学分15学分以上；3年制专门大学所需毕业学分共120，包含专业科目54学分以上，以及通识学分21以上(33)参见：http://www.cb.or.kr/creditbank/eduIntro/eduIntro4_2.do。。

将近40年来，因为韩国政府投入的财政资源较少，一般认为专门大学的教育质量欠佳。1980年代以后，生师比过高，专门大学的质量比较而言更加处于劣势。而且，多数的专门大学都是私立大学，学生面临的财务负担颇为沉重，学生负担高额学费，但是却没有得到高质量的教育(34)参见：http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=795463&cid=46615&categoryId=46615。。

除了中国台湾与韩国之外，日本高等教育界的新发展，也显示大学教育观向实用倾斜。日本政府2013年5月24日提出《学校教育法》部分条文修正案，获得参议院投票通过，文部科学省订定具体的设立基准后，2017年10月开始接受申请，将于2019年4月1日起在全国各地创设“专门职大学”或“专门职短大”，将由现有的大学或专门学校改制或新设，教育课程将与产业界合作，特别重视“实践”，学生毕业资格中有30%-40%的学分必须到产业实习(4年制大学学生则必须实习600小时以上)，教员40%以上为具有业界实务经验5年以上的业界人士出任(称为“实务家教员”)。学生在学4年或2年毕业后，授予“学士”或“短期大学士”学位。日本筹划的这项高教变革，是从1964年大量设立短期大学以来，又一次高等教育的大变革。“专门职大学”将推动资通专业、农业、观光业等专门领域的教育，教育目标在于提升学生的就业“即战力”(そくせんりよく)。

日本规划中的“专门职大学”，完全以就业“即战力”提升作为教育目标，有其自德川时代(1603-1868)以降日本“实学”思潮的远源。17世纪日本古学派儒学大师伊藤仁齐(1627-1705)所谓“以实语明实理”(35)见伊藤仁斋：《同志会笔记》，收入《古学先生诗文集》，收入相良亨等编：《近世儒家文集集成》(东京：ぺりかん社，1985年)，第5卷，页11。者是也；也有其21世纪世界高等教育变革的背景。“专门职大学”强调“实作”，重视“工具性”的能力，将来当可大幅改善大学毕业生的就业能力。这项规划中的日本高教变革，可以说是本文所谓“讲求实用的现代的大学教育观”在亚洲国家的最新发展与落实。

再进一步从世界高等教育史的宏观视野来看，我们在此所说的“现代的大学教育观”，其实深深地浸润在近代资本主义文化之中。回顾美国高等教育发展史，在1894年至1928年之间美国的大学快速成长的过程中，大企业的主管、工程师和政府高层官员的价值理念与运作模式，就已经深深地植入大学之中(36)Clyde W. Barrow, Universities and the Capitalist State: Corporate Liberalism and the Reconstruction of American Higher Education, 1894-1928 (Madison: University of Wisconsin Press, 1990), p. 7。。进入21世纪之后，随着高新科技的突飞猛进以及全球化趋势的快速发展，大学加速被整编到资本主义生产与再生产体系之中，而成为资本主义的扈从，甚至加入由掌控可快速商品化知识的科技学者、大资本家与权力菁英所组成的新资本主义共犯结构之中。举例言之，韩国浦项钢铁集团在1986年创立浦项工科大学，并每年投入大量资金办学，为集团培养新进员工。韩国成均馆大学接受20个大企业如三星集团大量经费挹注，并为各大企业人才培育的需求而创立特设学程，依企业之需求而规划课程，学程学生并有一年时间在特定企业实习。这些实例都反映资本主义对现代大学的教研工作渗透之深刻，使大学的“企业文化”(corporate culture)日益彰显(37)Eric Gould, The University in a Corporate Culture (New Haven: Yale University Press, 2003)。；21世纪的大学之理念日益向“商品化”倾斜。在这种大学理念之下，通识教育自然就被边缘化了。

通识教育的被边缘化，尚有一项大学行政体制的因素。亚洲各国大学校长均采任期制，因此就像民主国家的领导人一样，校长领导大学必须力求在任期之内交出具体的办学绩效或数据，例如国际顶尖科学期刊如Science、Nature、Cell的论文发表数、产业实用人才之培育数、产学合作计划之成长数等等，才能争取连任。在这种制度之下，亚洲地区的大学领导人饱受时间压力之凌虐，他们很难对需要长时间投入而短期绩效难以数量化、客观化、标准化、商品化的通识教育，赋予真诚的关心与重视。

(三)“现代的”大学理念在台湾的新发展

以上分析“传统的”与“现代的”大学教育理念之差异，这两种不同的大学理念虽在理论上处于光谱的两端，水火不容，有其互为紧张性。但是，在大学发展的实务经验中，两者常常有其不可分割性。因此，两者恒处于辩证性之关系。

这两种大学理念之所以有其发展上的辩证性关系，主要是因为大学之“理念”(idea)如果未能落实在“实践”(praxis)之中，就沦为空想。“理念”必须落实在“实践”之中，才能使“理念”具体化，而大学的“主体性”(subjectivity)也才能全幅展现。教育是大学的灵魂，大学如果从培育“君子”或“全人”的教育初衷退却，大学就会成为有体无魂的稻草人。但是，大学的教育理想却又必须在“实践”之中被检证、修正，否则就成为“盲动主义”。因此，传统的大学观与讲求实用的现代大学观，既有其理论上的互为紧张性，但是实践上又有其不可分割性，两者从辩证互动中，如何获得动态的平衡，是21世纪大学师生必须深思的问题。

传统的大学教育观的长处，在于形塑学生的价值观，为学生奠定长程的竞争力，短处则可能在于学生的短程的专业能力(日本所谓就业“即战力”)或有所不足；相对而言，现代的大学教育观，强调开发学生某种专业能力，特别重视学用合一，强调“产学合作”，学生短程的就业能力或有所提升，但是，长程的续航力也许就会有所不足，这也许就是近20年来全球前500大企业进用新人时，有些大公司偏好录用并非专攻该企业之专业领域的毕业生如数学、物理甚至文史哲科系毕业生的部份原因，因为这些跨国大企业认为这类新进员工具有被培育为公司未来领导阶层的潜力，而短期的专业能力可以经由在职培训而获得。

以上所说的“传统的”与“现代的”大学理念，虽然在理论上具有辩证性之关系，但是，在进入21世纪的台湾高等教育界里，“现代的”讲求实用的大学理念，实居于主流之地位。

台湾地区的大专院校总数高达157所，综合大学与技职院校性质不同，教育目标互异。在毕业所需128总学分之中，通识教育学分虽然各校不同，但一般均为18学分，约占毕业总学分的1/7，而近年来，许多大学纷纷删减通识学分，或以国文、专业课程或学习“工具性技能”之类课程学分充抵通识学分。这项新的发展趋势，很明显地显示台湾地区的大学教育快速向讲求实用的“现代的”大学理念倾斜，值得关注教育的人士加以关心。

二、21世纪大学理念激荡下通识教育的现状

我们在探讨当前台湾地区大学通识教育面对的挑战之前，必须先宏观当前世界各国大学的通识教育的现状。

当前各国著名大学通识教育之共同趋势有二：(1)传统的大学教育观仍居主导地位，所以，通识与共同课程学分数大多占学生毕业总学分的1/3以上；(2)通识课程之选修年级，除东京大学仍规定在大一及大二两年均在教养学部修习基础及通识课程之外，多数大学都不限年级，大一至大四均可修习。第2种趋势无庸说明，我们进一步说明第1种趋势。

(一)日本的通识教育

通识课程在当前世界顶尖大学学生毕业总学分中，大多仍占1/3学分以上。以日本的东京大学与京都大学为例，说明这项趋势。在“二战”结束以前，日本的旧制高等学校，都开授“教养课程”，即为我们今日所谓“通识课程”。战后日本从1974年广岛大学将教养部改组为综合科学部起，教养学部开始转化，1991年日本文科省将《大学设置基准》予以大纲化以后，隶属教养部而担任通识课程的教员，开始改隶其他学部，许多独立的教养部也纷纷改制为4年制的学部(学院)。近年来日本各大学严格区分“教养课程”与“专门课程”的大学已愈来愈少了，通识课程与专业课程在学生4年修学期都可以修习，也就是所谓“菱形课程选修制度”(くさび型カリキュラム)，专业基础课程与通识课程在4年期间均可选修，比例逐年递減，专业课程的比重逐年增加，这种选修制度比教养学部以2年时间选修通识课程的旧制更具弹性(38)参见：http://www.akita-pu.ac.jp/reccs/edu.html。。

现在，我们看东京大学有关基础科目与通识科目的选修规定。依据日本昭和31年(1956年)10月22日文部省令第28号颁布的《大学设置基准》第32条规定的毕业资格：4年制大学学生必须修满124学分，医学系与牙医学系等在学6年以上的学生，必须修188学分；药学系在学6年以上，必修186学分；兽医系在学6年以上，必修182学分。东京大学学生大一、大二在“教养学部”上课，文科(指人文社会科学)及理科(指自然科学、生命科学、医学等)各分为3类，各类学生修习学分互不相同，如表1所示(39)参见：东大教养学部网站http://www.c.u-tokyo.ac.jp/zenki/news/kyoumu/all/2015/0325120616.html。。

表1 东京大学 前期教养学部(驹场)选修课程规定

表1所谓“基础科目”包括社会科学、人文科学、方法基础、数理科学、物质科学、生命科学等学门之基础科目，必修44至54学分，是学生升上大三以后专攻特定学门之预备课程。所谓“综合科目”与“主题科目”，指通论性与专题性的课程。依此规定，东京大学学生大一、大二不分系，必(选)修约70学分的共同及通识课程，所奠定的学术基础相当宽广而扎实。即以狭义的通识课程(指“综合科目”与“主题科目”)而言，也合计18学分。另外，东京大学重视大一学生的学习。以上表中“文科一类”学生为例，大一时必须修习社会科学6学分，人文科学2学分，总合科目8学分，如不及格就不能升上大二。

接着，我们再看京都大学的修课规定。依据京都大学对平成28学年(2016学年)度入学学生颁布的必(选)修课程规定，4年制学生必须修满140学分，才取得毕业资格，其中包括“全学共通科目”(指校订共同必修与通识选修课程)56学分以上，以及各学部之专门科目84学分以上。关于全校共同及通识课程之修习规定如下(40)有关京都大学修业规定，详见：http://www.kyoto-u.ac.jp/contentarea/ja/education-campus/publish/documents/2016/6-2-2-104.pdf。：(1)外国语科目群：学生必须在英语、德语、法语、汉语、俄语、意大利语、西班牙语、韩语、阿拉伯语、日语中，选修2种外国语，但日语仅限外籍生选修。学生如果选修英语，则本科目群必须选修24学分；如果不选修英语的学生，则本科目群必须选修32学分。(2)人文社会科学科目群：学生选修英语者，本科目群必修14学分；如不选修英语者，则本科目群必须选修10学分。(3)自然科学科目群：8学分。(4)信息学科科目群、健康与运动科目群、生涯规划科目群、统合科学科目群(即“跨领域科目群”之意)、少数人教育科目群(指小班教学之课程)等各领域课程中，必须修习6学分。

京都大学毕业学分为140学分，门坎较高，并规定全校共通科目学分总计至少56学分，必须选修2种外国语是京大教育一大特色。

(二)美国的通识教育

我们检视哈佛大学、史丹佛大学与哥伦比亚大学等3大名校的通识教育。

哈佛大学的通识教育课程，正处于变革期之中，现行制度是从2007年起实施至今，规定学生从下列八大核心课程领域中，每一领域至少选修一门课程：(1)美学与诠释性理解(Aesthetic and Interpretive Understanding)；(2)文化与信仰(Culture and Belief)；(3)经验性与数理性推理(Empirical and Mathematical Reasoning)；(4)伦理推理(Ethical Reasoning)；(5)生活系统科学(Science of Living Systems)；(6)物理科学(Science of the Physical Universe)；(7)世界的社会(Societies of the World)；(8)世界中的美国(The United States in the World)。

当年的八大领域选修制度的设计负责人是时任文理学院院长的柯伟林(William Kirby)。新制度的规划背景是美国刚经历“911”恐怖攻击事件，全球为之震撼，美国人心灵严重受创。新制增列“文化与信仰”与“世界中的美国”，希望提升大学生对不同宗教信仰的同情与理解，以及思考美国在新世界中的定位(41)关于哈佛大学于2007年进行之通识改革，国内亦有学者研究，参见李弘祺：〈美艺的慧识，人文的素养：哈佛修订新课程的背景及内容〉，《通识在线》，2007年7月号，第11期，页23-25；林孝信：〈哈佛大学通识改革初探〉，《通识在线》，2007年7月号，第11期，页26-30。。

哈佛大学的“通识教育审议委员会”(General Education Review Committee, GERC)在2016年3月提出报告，获得文理学院院务会议通过，从2018年开始，实施通识教育新制，规定学生从以下4个领域中，每个领域至少选修一门课程：(1)美学与文化(Aesthetics & Culture)；(2)历史、社会与个人(Histories, Societies, Individuals)；(3)社会中的科学与技术(Science & Technology in Society)；(4)伦理与公民(Ethics & Civics)。

另外，必须在文理学院的三大主要学术领域中，各选修一门课，以及选修一门与量化思维有关的课程(42)关于哈佛大学新制通识课程修业规定，详见：https://generaleducation.fas.harvard.edu/new-requirements-beginning-fall-2018。。在新旧制换轨时，现在学生之选修课程有详细的抵换规定(43)http://generaleducation.fas.harvard.edu/files/gened/files/gen_ed_transition_overview.pdf。。

史丹佛大学从2012年起对大学新生与转学生实施现行制度，要求学生在以下3大领域选修通识课程：(1)思考领域(Thinking Matters)：必须选修一个学季(Quarter)4学分课程，以提升解释、推理、分析的扎实基础能力。(2)学科深化(Disciplinary Breadth)：要求学生在以下5个学科中，必选5门课程，每个学科各选一门课程：①工程与应用科学；②人文学；③数学；④自然科学；⑤社会科学。(3)公民教育(Education for Citizenship)：要求学生必须从以下4个不同领域中，至少选修2门课程：①伦理推理；②全球社群；③美洲文化；④性别研究。

史丹佛大学并规定课程必须至少3个学分才符合通识教育课程的要求，因此，通识课程必选学分合计25学分以上(44)关于史丹佛大学通识课程修业规定，参见：https://registrar.stanford.edu/students/enrolling-courses/general-education-breadth-requirements/ger-area-requirements。。最后，我们看哥伦比亚大学的核心课程(The Core Curriculum)现行规定。哥伦比亚大学的核心课程极获喜爱，过去也有学者介绍过哥伦比亚大学核心课程的教学(45)参见：孙长祥：〈变迁社会中的通识教育改革〉，《通识在线》第25期(2009年11月)，页24-27；但昭伟：〈简介Daniel Bell在1966年对哥伦比亚大学通识教育的建议〉，《通识在线》第27期(2010年3月)，页23-25。。现行制度如下：(1)文学人文(Literature Humanities)：系全年课程，上下学期各4学分，共8学分;(2)当代文明(Contemporary Civilization)：全年课程，上下学期各4学分，共8学分;(3)大学写作(University Writing)：3学分;(4)艺术人文(Art Humanities)：3学分;(5)音乐人文(Music Humanities)：3学分;(6)科学前沿(Frontiers of Science)：1学期课程，4学分;(7)科学必选课程：必须在科学领域选修3门课程，每门课程至少3学分，合计至少10学分;(8)全球核心必选课程：在核定的全球核心课程中，必须选修2门课程;(9)外国语言必选课程：必须符合选择语言测验的中级程度或选修高级语言课程或文学课程;(10)体育必修课程：选修1学分。体育课程之计入毕业总学分，以4学分为上限(46)参考：https://www.college.columbia.edu/core/core。。

根据上述规定，哥伦比亚大学学生必选通识课程之学分总数约在40-46学分。

以上简介美国哈佛大学、史丹佛大学与哥伦比亚大学的通识或核心课程制度，均占毕业总学分的1/3以上。可以看出美国这3所顶尖大学对通识教育的重视。美国大部分的大学多施行学期制(semester)，每门课为3或4学分，大多数学生一学期选修4或5门课，所以一年合计大约选修8到10门课，共约24-40学分。美国有些大学实施学季制(quarter)，在学季制的大学，学生每个学季大约选修3门课，每门课一般是5学分，所以一学年可以获得45个学分。上文介绍的哈佛与史丹佛大学的通识选修规定，都以课程数计算，较以学分数计算之方式更为简便。

(三)中国台湾的通识教育

台湾大学的通识教育13年前的改革从2004年启动，历经3年的研究、规划，并与全校师生开会沟通，在2007学年度起，将旧制4大通识选修领域调整为8大领域，包括“文学与艺术”、“历史思维”、“世界文明”、“哲学与道德思考”、“公民意识与社会分析”、“量化分析与数学素养”、“物质科学”、“生命科学”，学生需修习通识学分数由12学分调整为18学分，共同必修学分则由18学分调整为12学分，只保留“国文”与“外文”两科，各6学分，定位为基础语文能力与人文素养，其余科目(原“历史领域”、“本国宪法”与“公民教育”)则融入通识课程(47)参考：黄俊杰：《大学之理念：传统与现代》(台北：台大出版中心，2015年初版，2016年初版4刷)，附录1：〈台大通识核心课程领域的改革、挑战及其展望〉，页315-322。。13年前台大的通识教育改革，引起国际高教学界的注意，曾邀我撰文介绍，收入回顾亚洲人文教育的专书之中(48)Chun-chieh Huang, Liberal Arts Education in Postwar Taiwan: A Case Study on General Education Reform at National Taiwan University, in Insung Jung, Mikiko Nishimura and Toshiaki Sasao eds., Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age (Singapore: Springer Science and Business Media, 2016), pp. 87-97。。

台湾大学最近一次的通识教育改革起于2014学年度，最大的改变如下(49)杨泮池：《传承·创新·卓越──永远的台大人精神》(台北：台大出版中心，2017年)，页68。：(1)通识修习3个指定领域，其余开放自由修习；(2)通识与国文共18学分。学生可依兴趣、志向等在通识15学分+国文3学分，或通识12学分+国文6学分；(3)可修习基本能力课程以采计为通识学分，至多6学分；(4)修习经共同教育中心课程委员会公布之专业基础科目，凡非毕业学系所开授，或指定之必修科目，得采计为通识学分。

台湾大学这一次的改革，也引起各方关心大学通识教育的学者的关心，纷纷撰文表示意见(50)参看《通识在线》，第69期(2017年3月)，页8-27，刊载康仕仲、庄荣辉、曾汉塘、杜保瑞、黄藿、陈幼慧等人文章；以及《通识在线》，第70期(2017年5月)，页25-37，刊载黄俊杰、沈宗瑞、刘阿荣等人的文章。，我不再重述已发表的各篇论文论点。

从本文第1节所分析21世纪世界高教界的两种大学理念争衡的背景来看，台大通识教育旧制8大领域要求学生必修18学分，占现行毕业总学分128的14%，已经是很低的比例，但可以视为传统的大学教育观的一种表现；现行新制则倾向于现代的功利的大学教育观，以“基本能力”课程6学分充抵通识学分，并特重“工具性技能”与“实作”；以各系专业课程充抵通识学分，但这种制度却忽视“工具性技能”课程本质上系专业课程，与通识课程教育目标之不同，凡此种种均显示某种“工具论”(instrumentalism)倾向的教育观，有心于提升学生毕业后的就业竞争力，原始用意良善。但这样的通识教育制度，与国外顶尖大学现行的通识教育或核心课程领域制度，差距甚大，值得集思广益，再深入考虑。

包括台湾大学在内的台湾地区大学院校的通识教育学分，在学生毕业总学分之中所占的百分比，与国外著名大学比较之下，显然偏低。这是一个不争的事实。

然而，除了学分数之外，通识教育更重要的是课程质量的问题。美国顶尖大学都是综合大学，通识教育课程都由校内研究与教学表现最为优异的教师开授，课程深具知识的高度、广度与深度，对学生启发甚大，所以可以获得学生的敬意。相对而言，台湾许多大学院校并非综合大学，必须设立通识教育中心，聘请专任师资开授共同与通识课程；而综合大学的专任教师在专业挂帅的氛围中，也无多余心力设计并开授优质通识课程。这种特殊状况，就决定了通识课程的质量尚待大幅提升的现况。

三、大学通识教育在台湾的展望

在宏观21世纪两种教育观的激荡，并检视当前日本、美国、中国台湾的著名大学之通识教育的现况之后，我们的问题是：展望21世纪的中国台湾高等教育中大学通识教育，前景何在？

从最近几年来台湾高等教育的氛围来看，通识教育的现况确实面对多重困境。正如我最近所说，现阶段台湾的通识教育，在大学内部面对客观主义、专业主义、追求“实用”的求学态度以及不健康的“校园民主”的障碍；在大学外部则面临权力挂帅的官僚主义与短视的功利主义的障碍，都是由于深层的、结构性的问题所产生的，对治不易(51)黄俊杰：〈现阶段台湾的大学通识教育之障碍及其超越〉，《通识在线》第73期(2017年11月)，页10-20。。近年来台湾经济困难，青年世代失业率攀升，求职不易，使许多大学负责人办教育非常重视有助于学生求职竞争力的专业教育。相对而言，需要校方投入较多心力与资源，但短期内较难立即呈现具体业绩的通识教育，就难以获得大学负责人发乎真诚的重视，所以减低通识教育必选学分数，并以专业课程学分充抵通识学分，就成为最近二、三年来台湾的一些大学的新趋势。那么，在这种趋势之下，台湾的通识教育还有前景吗？

我们思考台湾通识教育的前途，可以从以下3个问题出发：(1)通识教育的本质是什么？(2)通识教育的目的何在？(3)通识教育应经由何种过程而完成？

第一个问题的关键词是“本质”(essence)而不是“效益”。现有的一些有关“通识教育”定义的论述，常常从“通识教育”所能产生的“效益”着眼，举例言之，当我们说“通识教育是经由跨领域学习而开拓学生视野的教育”时，我们所注重的是学生个人从通识教育所获得的“开拓视野”的“效益”；当我们说“通识教育是经由设计思维训练而提升学生创新创业能力的教育”时，我们强调的是学生从通识教育而获得的“创新创业能力”的“效益”；当我们说“通识教育是提升国民文化素质的教育”，我们所重视的是经由通识教育而“提升国民文化素质”的“效益”。前两种“效益”属于学生作为个体所获的“效益”，所注重的是“质”的“效益”，近于弥尔(John Stuart Mill，1806-1873)的哲学立场，第3种“效益”属于国民作为整体所获得的“量”的“效益”，近于边沁(Jeremy Bentham，1784-1832)的哲学立场，但这两种不同类型的“通识教育”的定义，共同的核心却是“通识教育能带来何种边际效益？”这个问题，都是建立在将教育视为一种“工具”的“工具论”(instrumentalism)哲学基础之上。

我们居今日而言“通识教育”，应将现在流行的“工具论”教育哲学，翻转而为“非工具论”(non-instrumentalism)的立场，我们才能直探“通识教育”的本质，才能掌握“通识教育”的“内在价值”(intrinsic value)(52)关于“内在价值”的涵义，参看G. E. Moore, ed. by William H. Shaw, Ethics: And The Nature of Moral Philosophy (Oxford: Clarendon Press, 2005), Chap. 7, pp. 116-131。。

针对当前台湾高等教育界中“工具论”甚嚣尘上的现状而言，我主张：“通识教育是一种提升学生生命的教育”。所谓“提升学生生命的教育”，所重视的是教育的“内在价值”，经由“通识教育”而使学生面对千变万化的具体情境时，具有分辨是非对错的(亚里士多德所谓)“实践的智慧”(53)Aristotle, Nicomachean Ethics, in The Basic Works of Aristotle, Edited and with an Introduction by Richard McKeon (New York: Random House, 1941), BK. VI, ch. 5, pp. 1026-1027；高思谦译：《亚里士多德之宜高麦伦理学》(台北：台湾商务印书馆，1976年)，第6卷：〈论行为之指导原则(即理智之德的功用))，第5章：〈论实践的智慧(即明智)〉，页132。。 经由通识教育而培养的这种“实践的智慧”，可以使学生达到哲学家劳思光(1928-2012)先生所说“穷智见德”，并“摄智归仁”(54)劳思光：〈论“穷智见德”〉，收入氏著：《儒学精神与世界文化路向──思光少作集(一)》(台北：时报文化出版企业有限公司，1986年)，页227。的生命境界。因此，这种作为“提升学生生命境界的教育”的“通识教育”不论属于何种学术分支领域，必然从不同角度切入并在不同程度之内，致力于学生的心灵之提升和反思能力之培养。

在分析了“通识教育”的本质之后，我们可以接着探讨“通识教育”的目的及其实施过程。从上述“非工具论”的教育立场来看，“通识教育”的目的正是在于培育学生之博厚高明、可大可久的见识与胸襟，厚植学生在大学毕业后永续发展之能力。这种理想中的“通识教育”之实施途径多元多样，不一而足，但均“学”“思”兼顾，课堂的讲说与课后的研读与讨论双轨并行，不可偏废。

从以上所提出的“通识教育”的本质、目的与程序来看，现阶段台湾高等教育界特别注重的“工具性技能”学习，其目的在于提升日语所谓就职“即战力”(そくせんりよく)或毕业生的“可被雇用性”(employability)，所以对于通识教育或广义的“人文教育”(liberal arts education)，采取鄙视的态度，并尽量压低其学分数在学生毕业总学分数中的百分比。这种做法亟待改变，因为如果从毕业生长程职业生涯的视野来看，我们就会发现：短程的竞争力的强化，常常是长程的竞争力的限制甚至摧毁的开始，因为如果大学生的学习焦点，大部分聚焦在“工具性技能”的学习，如果他们念兹在兹的目标就是“创业”或“商品化”，那么，他们在生命的大船的航程中，眼睛就会盯着大船的甲板看，使他们失去仰望北斗七星以校正生命航向的能力。

正因为有鉴于上述这种生命状态的可悲，所以世界各国许多有识之士对作为人文素养教育的liberal arts education莫不赋予极大关注。美国高等教育界的许多第一流的“人文学院”(liberal arts college)，以极低的生师比，为学生提供极优质的基础教育与通识教育，为学生在大学时代的学习，奠定扎实的基础，使他们未来成为具有长程续航力的专业人士或甚至领导人物。战后的日本，许多旧制高等学校改制为4年制大学后，多数都设有教养部或教养学部，以执行liberal arts education的教学任务，东京大学教养学部与国际基督教大学教养学部所提供的“人文教育”(日语所谓“リベラルアーツ”)的教学质量最受肯定(55)大口邦雄曾对美国的大学所实践的“人文教育”(liberal education)作过精简介绍，见大口邦雄：〈高等教育におけるリベラルアーツの歴史的理解〉，《纤维机械学会志》，第53卷，第1期(2000年)，页4-9；较全面的探讨，参考大口邦雄：《リベラル?アーツとは何かその歴史的系谱》(东京：さんこう社，2014年)。。

日本虽然是讲求所谓的“实学”的国家，但是日本高等教育界，对于优质的liberal arts education也不胜其向往之情，所以，许多大学设立“国际教养学部”，以开授这类课程。日本高教界的“国际教养学部”，始于1949年创校的上智大学与1953年创校的国际基督教大学，截至现在为止，日本全国设有“国际教养学部”或“国际教育学科”的公私立大学多达31所，其中在该学部中以全英语授课的大学包括：国际教养大学、上智大学、法政大学、宫崎国际大学、早稻田大学等5所大学。Liberal arts education到21世纪仍是日本许多大学的乡愁！

从这个立场来看，我们可以乐观地说：虽然现阶段台湾高等教育界讲求实用的教育思潮虽然风起云涌，卷起千堆雪，但是人是“会思想的芦苇”，人不可能只是“工具”，而且，在AI将取代大部分人力的新时代中，人的自主性与思想性，将更加重要。从这个角度来看，通识教育在21世纪中国台湾的大学教育中实有其不可取代之重要性。

四、结 论

本文从21世纪两种教育思潮的激荡出发，检讨现阶段美国、日本、中国台湾顶尖大学通识教育实施的现况，并展望通识教育的前景。在我们探讨的基础之上，可以提出以下几点结论：

第一，进入21世纪以后，虽然中国台湾的高等教育界讲求实用的教育思潮再次勃兴，而且风狂雨骤，在政治权力助威之下，大有“翻转”教育之势。但是，正如本文第3节所检视美国与日本顶尖名校现阶段所实施的通识教育制度所显示：历史悠久的传统教育观，仍是当前主导世界大部分顶尖大学通识教育(general education)或核心课程(core curriculum)的理论基础。因为教育本质上是一种学习者生命觉醒的过程，教育的原初目标在于使学习者可以经由教育而兴起心志，作自己的主人。《论语·学而·1》“学而时习之”这句话，第5世纪的皇侃(488-545)(56)何晏集解，皇侃义疏，鲍廷博校：《论语集解义疏》(台北：艺文印书馆景印知不足斋丛书本，1966)，卷1，页1-4。与第10世纪的邢昺(叔明，931-1010)(57)邢昺：《论语注疏》(台北：中华书局据阮刻本校刊，1966)，卷1，页1-2。都引《白虎通》释“学”为“觉”。13世纪的钱时(子是，1175-1244)更进一步说：“学者，觉其所固有而已。”(58)钱时：《融堂四书管见》(台北：台湾商务印书馆景印四库全书珍本，1969-70)，卷1，页1-2。包括大学通识教育在内的一切教育，“内在价值”(intrinsic value)(如生命之觉醒)永远高于“外烁效益”或“边际效益”(如“可被雇用性”或竞争力之提升)，因为“人”毕竟是一切存在的根本，也是一切存在的核心。包括本文所讨论的“传统的”与“现代的”教育理论在内，所有的教育理论，都必须回归到“人”本身才有意义，也才能对“人”的生命的成长与丰盈有所帮助。青年马克思(1818-1883)在《黑格尔法哲学批判》中曾说(59)马克思：〈《黑格尔法哲学批判》导言〉，收入《马克思恩格斯全集》(北京：中共中央马恩列斯著作编译局，1972年)，第1卷，上，页9。：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”的确，一切的根本就是“人”，“若无世人，一切万法，本自不有”(60)引文见《六祖坛经·般若第二》，魏道儒译注：《坛经译注》(北京：中华书局，2010年)，页51。。既然教育是为了“人”之所以成为“人”，那么，通识教育必将经历21世纪中国台湾的教育“商品化”的风霜而永续发展！

第二，教育是“人”与“人”、“心”与“心”的互动并互相提升的过程，因此，最优质的通识教育，必然是某种形式的“心学”教育。所谓“心学”是相对于对“物”的解析而言，指向某种“心灵之觉知的学习”(mindful learning)(61)Ellen J. Langer, The Power of Mindful Learning (Cambridge, MA: Da Capo Press, 1997)。的教育。事实上，近年来也有许多人呼吁高等教育必须重新重视情意教育(62)Parker J. Palmer, Arthur Zajonc, and Megan Scribner, The Heart of Higher Education: A Call to Renewal (San Francisco: Jossey-bass, 2010)。，而“心之觉知”(mindfulness, mindful awareness)正是新时代大学教育的核心课题，更是通识教育的原乡。南宋大儒朱子(晦庵，1130-1200)诗云：“明明直照吾家路，莫指并州作故乡”(63)[宋]朱熹：〈送林熙之诗五首〉，《晦庵先生朱文公文集》(一)，卷6，收入《朱子全书》，第12册，页249。，让我们以无限的爱心与信心，倾听来自教育原乡的吶喊，呼唤通识教育春天的来临！

(本文繁体字版刊于《通识教育学刊》第20期，本刊征得作者同意，刊登简体字版)