高等工程教育教师专业能力可持续发展的思考

朱伟文，宫新荷

(1.同济大学 教学质量管理办公室，上海 200092；2.同济大学 继续教育学院，上海 200092)

可持续性可以理解为个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展[1]。可持续发展已成为全球经济、社会和环境发展的核心理念。联合国于2015年发布的《改变我们的世界：2030年可持续发展议程》，提出了17个可持续发展目标，不仅兼顾了经济、社会和环境的可持续发展，而且也对人的可持续发展提出了要求[2]。随着中国工程教育改革和“新工科建设”的不断推进，如何推动高等工程教育教师专业能力可持续发展、推进高等教育内涵建设，是高等工程教育面临的重大课题。

教师专业能力发展是指教师在其职业生涯中通过正规和非正规学习、培训，保持和提高其专业能力的过程。由于制度、环境和个体发展的可持续性缺失，导致高等工程教育教师专业在能力提升过程中遇到了不同的问题。高等工程教育教师在面向未来、培养高级工程专业人才的同时，其自身的专业能力迫切需要持续提升。

一、高等工程教育教师专业能力发展的核心理念

可持续发展是人类应遵循的发展理念，也是人与自然和谐相处的必然要求。高等工程教育以可持续发展理念为导向，主要表现在两个方面：一方面，社会、经济和环境的可持续发展是高等工程教育改革的发展趋势；另一方面，个体的可持续发展是教师专业能力持续提升的内在要求。

(一)高等工程教育改革的发展趋势

工程教育要强调可持续发展[3]。1992年，联合国在巴西里约热内卢举行了“环境与发展大会”，通过的《里约热内卢环境与发展宣言》首次提出，人类应遵循可持续发展的方针，并明确了可持续发展的定义：既符合当代人的需求，又不致损害后代人满足其需求能力的发展[4]97。工程教育应按照可持续发展战略指引的方向进行改革，培养可持续发展的、面向未来的工程师。高校是一个多元化的组织，虽然对可持续发展有着不同的认识，但工程教育中融入可持续发展的理念已逐渐被大家所接受，保持社会、经济和环境的可持续发展成为高等工程教育改革的发展趋势。联合国教科文组织在2010年发布的《工程：问题、挑战与发展机遇》中指出，工程教育的使命通常包括四个方面：一是传播技术知识；二是向社会提供工程专业人才，使他们有能力应对现在和未来的工程和技术的挑战；三是增加社会对技术理解的广度和深度；四是提高技术进步的利弊意识。通过不同形式的工程教育，在认识到工程和技术对人类社会发展重要性的同时，也能清醒地意识到对人类社会长远发展可能带来的不利影响。联合国已将可持续发展教育视为令人鼓舞的“行为改变”，这将在环境完整性、经济可行性、当代和未来一代的公正社会方面创造更可持续的未来。可持续发展的工程教育涵盖了技术、社会和经济方面的广阔领域，对于工程专业毕业生掌握知识和技能来应对21世纪带来的挑战具有重要作用[5]。可持续发展理念在引领工程教育改革发展的同时，正日益成为高校发展的战略选择。

(二)教师专业能力持续发展的内在要求

个体的可持续发展是可持续发展理念在人的职业生涯和专业发展中的重要体现。2007年在约翰内斯堡召开的联合国教科文组织“消除贫困和千年发展目标研讨会”非洲工程师论坛上公布了非洲工程师协定(Africa Engineers Protocol)，确定了可持续发展的六大支柱，包括个人、机构、技术、决策、职业、资源及支持。其中，在个人方面，一是强调持续的专业发展；二是强调提高生产力促进国际投资竞争；三是人才流失与流动。可见，个人持续的专业发展是保持专业能力提升的重要途径。一方面，可持续发展要求工程教育能够培养工程师具有社会责任感和职业道德要求。需要工程教育培养工程师具有更广泛的知识储备，同时，让他们有更好的能力继续学习、自我学习，能够应对和解决生活和工作中面临的复杂问题[4]101。另一方面，教师教学能力持续提升也是反映个体可持续发展的重要方面。教学能力需要持续改进，通过教与学过程的信息收集和反馈，不断改进和提高教学质量，促进教师个人专业能力的不断提升。

二、高等工程教育教师专业能力调查数据分析

为客观地了解中国高等工程教育教师专业能力现状和存在的问题，为高等工程教育教师专业能力可持续发展提供对策和建议，本课题组于2019年通过问卷星对北京、上海、山西、江苏等省市高校工程教育教师、管理人员等进行了在线随机抽样问卷调查。问卷内容分二部分：一是调查对象的基本情况；二是高校教师专业能力发展的制度、环境和个体的现状及对策建设。共设计14道题，包括6道单选题、7道多选题和1道开放题。共获得问卷131份，均为有效问卷。

(一)基本情况和存在问题

调查对象的具体岗位、学科、专业技术职务结构表明调查对象选择的合理性。本次调查中，教师占83.21%，管理人员约占6.87%，教辅等其他人员约占6.11%。调查对象的学科专业领域以工科为主，约占89.31%；理科约占3.82%；文科约占6.11%；其他学科专业约占0.76%。调查对象的专业技术职务中正高级约占16.79%、副高约占35.88%、中级约占39.69%、初级及其他约占7.64%。从上述结构可以看出，工科背景和中高级专业技术职务的教师占了大多数。

在调查有关高校工程教育教师专业能力发展面临的主要问题中，存在着缺乏专业能力发展标准(占49.62%)、专业能力发展实现途径不清晰(占52.67%)、发展目标不明确(占39.69%)、培训体系不连贯(占46.56%)、动力不足(占35.88%)、培训内容没有针对性(占25.19%)等问题。可见，这些问题与制度、环境和个体均有一定关系。

工程教育教师专业能力的提升受到外部环境的影响。90.08%的被调查者认为，工程教育教师专业能力的提升主要受学校教师发展制度的影响，认为受专业建设、课程教学要求、学科发展前沿等外部环境的影响分别占57.25%、54.96%和51.91%，专业评估或专业认证、执业资格认定、同事的专业能力等因素的影响也不容忽视。

(二)教师专业能力发展调查分析

工程教育教师应该具备较强的专业能力和工程背景。有93.89%被调查者认为，工程教育教师需要有企业实践或培训的经历。被调查者认为，专业能力包括专业领域知识和技能、专业教学能力、专业领域科研能力、专业实践能力、终身学习能力、工程伦理、全球视野等内容。调查结果如图1所示。

图1 高校工程教育教师专业能力的内涵

学校应该为教师专业能力发展提供有力支持。制度建设方面，除了教师培训制度、教师专业技术职务评聘制度、教师教学能力考核制度外，有87.02%的被调查者认为，教师专业能力发展激励制度是教师专业能力发展中亟需建立的制度。87.79%的被调查者认为，学校在引进工科专业教师时，需要考虑其工程背景。培训方面，被调查者希望，在学校组织的培训中，希望有专业领域前沿知识(占83.97%)、教学法研究(占50.38%)、现代教育技术方法运用(占51.15%)等内容。并希望通过参与企业工程实践项目研究、校企合作的实践基地建设、增加进一步学习深造的机会、取得工程师执业资格等方式，来丰富工程教育教师的工程背景。

教师专业能力需要可持续发展。85.5%的被调查者认为学校应有一整套提升教师专业能力发展的制度；70.23%的被调查者认为教师自身需要有专业能力发展的内生动力。此外，教师专业能力发展的环境友好也受到了62.6%被调查者的认可。认为教师专业能力的发展对于教学质量的提高有很大帮助的占65.65%，有较大帮助和有帮助的各占22.9%和11.45%。

另外，被调查者对提高教师专业能力发展提出了自己的见解。有的认为，现阶段确定期待教师应该达到的目标，建立起良好的考核机制和职称评定机制，引导教师不断提升，才能真正实现教师专业能力的发展。也有的建议，增加校内、校际间同领域正式、非正式的学术讨论；建立切实可行的培训制度，激励教师主动参与培训；要让教师有教学获得感；要多支持教师去企业顶岗实习，并计入考核等。

三、高等工程教育教师专业能力提升的现实问题

(一)制度方面：教师专业能力发展的目标缺乏连贯性

高校在制度上对教师专业能力提升前瞻性规划设计尚未形成，其专业能力提升的近期、中期和远期目标不够连贯，实现路径不够清晰。一些高校虽然制订了教师评聘、激励、考核等办法，但是在针对工程教育教师专业能力提升的标准和实现途径等方面还存在着制度性缺失。在参与“卓越计划”的高校中，具备过硬的工程实践能力、丰富的工程实践经历和精湛的工程实践教育能力要求的教师很有限[6]。中国工程院发布的《中国工程教育发展报告2013》分别从全职企业工作经历、与工程相关的研发项目等两个维度对52所院校的教师队伍工程专业背景进行了结构分析。其中，“985工程”院校专任教师队伍中具有全职企业工作经历的比例为31.74%[7]。随着教育部制订的“六卓越一拔尖计划”以及“新工科建设计划”的实施，对高校教师具备卓越的工程专业能力的要求也愈加紧迫。

(二)环境方面：教师专业能力发展的培训体系缺乏连续性和系统性

高校教师发展中心在帮助教师提高专业能力和教学水平、促进其专业发展等方面发挥了积极作用。但是，由于高校教师基本没有学术假，无法保证工程教育教师充分参与培训和工程实践的机会和条件。而教师的知识更新和技能提升，一般是在多种形式的学习假、休假和年假里提供这类可能性[8]。因而导致一些高校对教师培训缺乏连续性和系统性。此外，在促进教师深入进行教学法研究、教学模式改革、现代教育技术运用等方面的培训还较为薄弱，培训内容针对性不强、培训对象覆盖面不够。2015年，中国普通高等学校中工科专业专任教师数达43.66万人，约占专任教师总数的27.2%[9]。工程教育教师规模十分巨大，迫切需要有计划、有组织、系统地开展教师专业能力提升的培训。改善工程教育教师专业能力提升的环境势在必行。

(三)个体方面：教师专业能力发展的动力缺乏持续性

一方面，一些教师持续提升自身的专业能力的主动性和自觉性不足，没有充分认识到自身专业能力水平在提高人才培养质量方面的重要性。另一方面，在科研和教学的双重压力下，一些承担工程教育教学任务的教师仍存在着重科研、轻教学，重理论、轻实践的现象，没有把足够的时间和精力投入到教学中去。教师缺乏提升专业能力的内在动力，这不仅与教师自身的发展目标有关，而且还与学校对教师的考核评价体系有一定的关系。由于高校教师评价体系、经费投入、企业师资引进等方面存在机制性限制，导致校内教师到企业培训挂职、企业在师资建设上投入的积极性有限，达不到人才培养的需要[10]。教师是教学任务的主要承担者，教师专业能力水平直接影响到人才培养质量，因此，教师专业能力提升的持续内驱力变得尤为重要。

四、高等工程教育教师专业能力发展的对策

高等工程教育教师专业能力发展需要秉持可持续发展的核心理念。问卷调查反映，可以在教师专业能力发展的目标、机制和动力的可持续性方面寻求对策，以期持续推动高等工程教育教师专业能力提升、推进高等教育内涵建设。

(一)坚持教师专业能力发展目标的可持续性

首先，终身学习，持续保持扎实的专业理论和基本方法。作为工程教育教师，不仅应该掌握本学科专业领域的专业知识和国内外最新进展，了解相关的技术标准、政策和法律法规，而且要熟悉相关学科专业领域，如信息学科、经济管理、人文学科、社会学科等其他学科专业的知识，还要关注一些新兴、交叉、边缘学科，尤其是与本学科专业领域相关的战略性新兴产业的兴起和发展[11]。在教育部、中国工程院颁布的《卓越工程师教育培养计划通用标准》中，本科工程型人才培养的11条通用标准中有两条都强调了专业理论和基本方法：即具有从事工程工作所需的相关数学、自然科学知识以及一定的经济管理等人文社会科学知识；掌握扎实的工程基础知识和本专业的基本理论知识，了解生产工艺、设备与制造系统，了解本专业的发展现状和趋势[12]。就工程教育教师而言，掌握扎实的专业理论和基本方法将有助于教师不断完善知识结构，提高自身的专业水平和能力，以满足面向工业界、面向世界和面向未来的需要。而教师要保持扎实的专业理论和基本方法，唯一的实现路径只有持续不断地终身学习。

其次，不断探索，持续保持良好的实践能力和开阔的全球视野。具备良好的工程实践能力和开阔的国际视野是工程教育教师胜任高等工程教育的必然要求。教师要能理论联系实际，才能引导和提高培养学生解决工程实际问题的能力。美国麻省理工学院推行CDIO模式(构思-设计-实现-运行)对于学生工程实践能力培养起到很好的效果。CDIO模式强调教师的“可教性”，引发了对工程教育中特殊的师生关系这一教育根本性问题的思考[13]。德国高校采取双元制的校企合作培养模式，理论教学由学校实施，实践教学由企业负责，企业为毕业生提供工作岗位，校企共同承担人才培养的职责[14]。随着“一带一路”战略的实施，中国工程技术人员参与国际工程项目和基础设施建设的机会将越来越多，这就需要一大批通晓国际规则和具有全球视野的工程技术人才，其实现路径主要有两条：一是高校应为教师参与企业实践和国际交流提供机会和条件；二是鼓励教师参与更多的校企合作、国际合作项目，帮助教师开拓视野、增长才干。

再次，始终坚守，持续保持良好的工程伦理和职业素养。良好的工程伦理和职业素养是工程教育教师适应工程教育可持续发展的内在要求。工程伦理强调工程技术人员要考虑工程对社会、经济环境以及人类健康安全的影响，体现其遵守规则、担当社会责任的意识。只有具备良好的工程伦理、职业素养以及社会责任感，工程技术人员才能在复杂的工程活动中勇于担当，能够做出符合工程伦理的决策与举动，对社会公众负责，真正使工程服务于人类社会的发展，满足社会可持续发展的需要。职业素养是推动教师专业能力提升的关键因素，只有具备良好的职业素养，才能真正满足教师自身可持续发展的要求。教师在日常工作中要把教育培养和自我修养结合起来，更好地担负起学生健康成长指导者和引路人的责任。教师言传身教会感染和影响学生的成长，将对工程教育人才培养目标的实现产生重要影响。因此，工程教育教师应将工程伦理和职业素养视为专业能力提升的重要组成部分。而持续保持良好的工程伦理和职业素养，要求教师始终坚持立德树人的根本任务，时刻牢记教书育人的使命和责任。

(二)确保教师专业能力发展机制的可持续性

首先，政策支持，健全教师专业能力发展的激励机制。高校应在教师发展、人才引进和教学改革等方面开拓思路，完善教师培训体系，为教师专业能力提升营造良好的政策环境。在丹麦，对工程教育可持续发展的推动主要来自于学术共同体，从学术研究的角度探讨把可持续发展融入工程教育中的不同模式[15]。在教师专业能力提升方面，高校要保证给予工程教育教师充分参与培训和工程实践的机会和条件，完善教师专业能力提升的渠道。完善工程教育教师的聘任和资格认定标准，提高工程教育教师的待遇。在人才引进方面，以更加开放的姿态吸引具有工程背景和经验的校外高级工程技术人才到高校兼职，拓宽工程教育教师的来源渠道，提高兼职教师的授课比例。同时，推动高校教师与企业高级技术人员的双向交流。采取多种措施，建立多元化的工程教育教师队伍，实现优质人力资源的共享。在教学改革方面，要鼓励教师积极投入教学法研究、课程教学设计和工程实践改革，为提高教学能力和工程专业能力提供实践性课题，使工程教育教师既有丰富的工程实践经验和能力，又有精湛的教学能力。

其次，制度约束，完善教师考核评价的约束机制。从机制上确保工程教育教师将主要时间和精力用于教学、提升自身的专业能力。工程教育人才培养目标的实现，需要一大批具有工程理论基础和工程实践经验的教师。工程教育教师专业能力提升的关键在于建立合理的教师考核评价机制，促进制度的公平与高效。不同类型高校要根据自身的办学定位和教育目标，有针对性地制订教师考核评价体系。根据各校实际情况，分别建立工程教育、人文社科教育和基础教育等不同类型教师的分类考核评价机制。对教师实行分类管理将更加有利于高校整体办学目标的实现。工程教育教师考核评价机制要能激励教师自觉提高专业能力的愿望，保持良好的专业精神和专业态度。对于教师在工程教育教学中的投入要给予肯定和支持。要调动教师参与工程教育改革的积极性，确保教师能接受良好的培训，给予教师一定的时间和空间提升自身的专业能力。

(三)保持教师专业能力发展动力的可持续性

首先，激发内生动力，持续提高教师专业水准。教师专业能力发展不仅需要良好的环境支持，而且需要教师具有提高自身专业发展的内生动力。教师作为教学活动的主要承担者，应树立终身学习、可持续发展的理念，不断地进行自我发展和自我完善，及时补充专业领域的前沿知识与技能，加强实践能力，使理论与实践相结合。一方面，教师需要提高自身专业能力的主动性和自觉性，处理好理论研究和工程实践的关系。工程教育教师在科研课题的研究过程中，要善于平衡好理论研究和实践运用，要将工程研究和工程实践的成果及时地运用到教育教学过程中。另一方面，教师要协调好科学研究和教学实践的关系。科研是教师提高工程专业能力的重要途径，也是教师教学实践案例的重要来源。将科研与教学有机结合起来，使之相辅相成、相互促进。教师只有通过自我加压、自主学习，不断地激发内生动力，才能持续提高自身的专业水准。

其次，改善教学能力，持续提高教师教学水平。教师也需要知识和技能的更新，他们在职业生涯中应有义务去提高自身的能力，并能从经济、社会和文化生活等领域的实践中受益[16]。教师教学能力包括教学设计能力、教学过程掌控能力、教学评价能力以及教学媒介运用能力等。教师要根据教育目标设计教学目标和内容、教学过程、教学方法和评价方法。教师在教学过程中要具备实施教学活动的掌控能力，包括教学进度的把握、教学信息的收集和反馈、学习情境的建构等。根据学生的学习反馈适当调整教学进度，采用多种方式做好与学生的沟通，组织学生进行协作学习、探究式学习等，营造积极的课堂氛围和学习情境，在有限的时间段内有效地组织教学活动。教师要具备教学评价能力，对学生学习成果进行客观评价。教师还要具备运用恰当的媒介进行教学的能力。在“互联网+”时代，教师除了运用传统的面授教学方法外，还要能够跟上时代的步伐，将现代教育技术与教育教学深度融合，运用新媒体、新技术为教学服务。

五、结 语

随着中国高等工程教育改革和“新工科”建设的不断推进，中国的工程教育正步入一个新的发展时期，高水平的师资队伍是适应发展需要、提升质量的关键所在。高校需要以可持续发展理念为指导，明晰教师专业能力持续发展的目标，形成良好的机制，提高教师自身专业能力发展的动力，推进高等工程教育内涵式发展。“在重新审视教育目的时，对于可持续的人类发展和社会发展的密切关注，主导着我们的思维。”基于可持续发展的理念，工程教育教师专业能力发展要不断适应工程科技发展趋势的变化，满足工程教育卓越人才培养的需要。