走向更加开放的大学通识教育

侯定凯

(华东师范大学 上海终身教育研究院，上海 200241)

黄俊杰教授在《21世纪大学理念的激荡与通识教育的展望》一文中，针对当今大学通识教育注重“开拓视野”、“获得创新创业能力”、“提升国民文化素养”等“效益观”和“工具论”，提出，“我们居今日而言‘通识教育’，应将现在流行的‘工具论’教育哲学，翻转而为‘非工具论’的立场，我们才能直探通识教育的本质，才能掌握通识教育的内在价值。”这里值得商榷的是：在实践中，“工具论”与“非工具论”是否必然表现为二元对立、非此即彼的选择？

黄教授的观点实则反映了关于高等教育的两种哲学取向：一是以认识论为基础的，二是以政治论为基础的[1]13。“认识论”强调以“闲逸的好奇”精神和严谨的方法追求知识，鼓励人们对社会上最令人困扰的问题，进行尽可能深刻的、不受个人价值观影响的思考和判断。“政治论”则强调学术为国家、公众服务；学者需要思考什么是最好的社会目标、应该如何运用权力等问题，这些都具有政治性；追逐知识中的科学方法的信念、研究问题的选择、研究结论的解释等，也无不体现着价值判断的因素。而杜威调和了上述“二元对立”的高等教育逻辑，指出了思维和行动之间的连续性。

历史地看，两种高等教育哲学观的冲突和张力根深蒂固，不但渗透到大学的组织架构(如专业学院和文理学院并置)、学术研究(如基础研究和应用研究、政策研究共存)，也体现在课程体系和教学理念中，但两者界限正日益模糊，依存度正日益增加。正如布鲁贝克所述，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么专业教育和传统文理教育的相互结合，可以使各自得到繁荣并发展——前者可以利用大学其他部分的研究指导自己的实践，后者则可以通过实践验证更加充实自己的成果[1]27。黄俊杰教授希望的“致力于学生的心灵提升或反思能力之培养”，恐怕也只有在开放的实践环境中，才能获得驱动力、接受挑战并内化为学生的自觉。

这里，一则来自美国顶尖文理学院——阿姆赫斯特学院(Amherst College)——一位毕业生的故事，或许可以给我们诠释，通识教育是如何突破认知论和政治论的“二元”局限，在个人学习-社会实践-人类福祉三者之间建立联系的[2]。

伊娃·格雷德克(Eva Gladek)是阿姆赫斯特学院2005届的一名学生，在大学学的专业是分子遗传学。本科求学期间一门“物种灭绝”的课程拓展了她的视野。她说：“在学习过程中，我越来越了解到人类给地球带来的危机。我觉得需要提高自己多方面的技能，以便为应对这些社会挑战作好准备。”毕业后，格雷德克成为了一名科学传媒的撰稿人。后来她发现，仅仅为大众撰写气候变化和大规模物种灭绝方面的科普文章是不够的，更需要采取实际行动。于是，她来到耶鲁大学继续学习工业生态学。2012年，格雷德克在荷兰创办了一家名为Metabolic的公司，旨在促进城市废物的循环利用，将环境科学、工程、社会科学和管理学的元素融为一体，推动循环经济的创新和社区生态系统的改善。格雷德克如此评价自己正在从事的事业：“或许你会认为，这是一个乌托邦式的、不切实际的梦想，但如果不对眼前的行为作出重大改变，我们将真的遭遇严重的生存问题。我想，为这样一种乌托邦而奋斗，是生命中最棒的事情。”

我们不能假设“精致的认知”比“实用的技能”更能成就卓越人生。能以一技之长服务社区，或能做几个拿手的家常菜，何尝不是有品质生活的最生动写照呢？即使从个人可持续发展的角度而言，“学而后知不足”与“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，同属人们持续学习的机制；“做中学”的意识和能力，同样可以折射出终身学习的基本态度和素养。但凡教育(乃至广义的学习)，不管出于通识、人文、专业、职业教育的目的，都需要贯彻知行合一的基本教育原则。

面对知识日益分化的学术界，大学生需要有更多将知识与日常生活、社会活动紧密结合的机会，以丰富多彩的个人经验，实现碎片化知识的再造和再融合。知识的内在价值和智慧的洞明练达，需要通过学习者外在的技能、行为、个性化的语言来彰显、修正和强化。自由的思想既是自我修行的结果，也是适宜环境的产物。正如学者徐贲所言，学术从来都不是纯粹的……学术是以知识在公共生活中的自由产生、自由接受、自由传播为条件的，这些自由的学术的条件，也是自由教育和以人的自由为本的人文教育的条件[3]。这种条件不是静态的存在，而是学习者以入世的姿态，与环境积极互动、互促的结果；而通识教育的最大贡献在于，它可以为个人积极、有效地参与公共生活腾挪出尽可能开阔的理性和能力的空间。

虽然，通识教育本质上并不以传授实用技能为主要目的，它重在帮助学生获得那些可以迁移的、基础性的能力，但这并不意味着，劳动力市场不看重通识教育所追求的基本技能和素养。美国大学协会(Association of American Universities，AAU)2018年针对雇主的一项调查发现，最受重视的大学生品质包括：能有效开展口头沟通、批判性思维和分析推理、伦理判断和决策、有效开展团队工作、独立工作、自我激励和主动性、有效开展书面沟通、将知识和技能运用于现实场景等。可见，雇主们认为的一些重要能力，很多与大学通识教育的目标是一致的。强调“可被雇佣性(employability)”，并非必然与通识教育冲突。

大学通识教育的设计和教学方法也在不断更新中。有调查表明，近年来，有三分之二(67%)的美国高校更加重视知识、技能和应用的整合；61%的高校更加强调应用性的学习体验；有一半(51%)高校更强调核心技能的培养；而更强调知识面拓展的高校比例不到三分之一(32%)[4]。以倡导通识教育为宗旨的“美国学院与大学协会”2020年的年会上强调：人文教育(liberal education)是大学学生未来就业能力的基础[5]。显然，不管雇主还是学术界，有越来越多的人意识到，人文教育、通识教育可以，而且必须将理论学习与实践能力、生涯发展紧密结合起来。

在实践层面，当今一些大学毕业生中，知识深度和广度的缺乏程度，并不亚于实践能力的匮乏。美国2016年的一项调查发现，只有10%甚至更少大学生被认为拥有必需的重要能力[6]。英国知名教育市场咨询公司QS与英国学生雇主研究院(Institute of Student Employers)于2018年，对全球11 000名雇主和16 000名大学毕业生进行了联合调查，希望发现劳动力市场上技能供需之间的差距。结果发现，雇主们最重视的大学生特质，与其最满意的大学生特质存在一定反差；差距最大的几项，与大学生的“硬技能”和“软技能”均有关，如表1所示，差距从高到低排序。

表1 大学生核心能力的全球调查

英国这份报告还专门分析了雇主眼里中国大学毕业生的特质。与全球性趋势相比，中国大学毕业生基本能力的优势体现在语言、领导能力和学科知识等方面；而弱势体现在技术、创造力和谈判等方面。显然，大学教育必须同等重视大学生的基本知识与“软技能”。而社会、劳动力市场对人文教育、通识教育寄予厚望之际，正是大学教育自身反思、图新的良机。

主张通识教育的认知论和政治论的融合，并非否定“非工具论”教育的存在和价值。黄俊杰教授《21世纪大学理念的激荡与通识教育的展望》一文虽未清晰提出非功利化教育的具体路径，但我们可以从新近各大互联网社交平台提供的泛知识服务中获得启迪。数以几千万计、年龄集中在15-24岁的学生群体，是这些短视频知识的主要学习者[7]。在这些知识共享平台上，关于科普、人文等各领域的知识内容，以另一种生态被重新建构起来，并在很大程度上填补了传统大学通识教育留下的空白。知识传播的主体还是大学的教师或专家，但传播介质和话语方式发生了改变，年轻人“非功利学习”的欲望被激发出来了。未来，大学通识教育的设计者需以更加开放的心态，从这些知识服务供应者那里借鉴知识的传播方式，或加强与这些市场力量的合作，让学习更好与日常生活和最新科技紧密结合，不断拓展通识教育“穷智见德”、“摄智归仁”的途径和平台。