跨越与联结：跨区域教学实践 共同体的本体论、知识论与活动论*

黄桂芳　杨明欢　邬丽萍　华子荀

摘   要：文章通过对实践共同体的本体论、知识论、活动论和互动机制的理论研究，提出在“互联网+”时代背景下，基于虚拟网络社区的实践共同体存在与发展价值，并介绍了广东省实践共同体项目的实施成效及其支撑系统“双融双创”智慧共享平台，同时结合STEAM课程实践共同体案例介绍实践共同体在粤港澳大湾区内协同实践的机制与实施模式，通过“互联网+”背景下实践共同体的实施路径指出未来实践共同体的发展方向，既丰富了实践共同体的理论内涵，又提出了“互联网+教育”的发展路径，具有重要的理论研究意义。

关键词：教育信息化;教学应用;实践共同体;双融双创

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）19-0001-10

一、研究背景

为深化贯彻落实党的十九大和全国教育大会精神，深入实施《教育信息化2.0行动计划》，积极推进“互联网+教育”发展，教育部科技司、中央电化教育馆联合发布《关于做好2019年度教育信息化教学应用实践共同体项目推荐遴选工作的通知》，计划从网络学习空间、在线开放课程、跨学科学习（STEAM教育）、智能教育四类教育信息化教学应用模式中面向各级各类学校、教育管理部门、信息中心等遴选实践共同体项目，广东省教育厅根据文件要求，发布了《广东省教育厅关于做好2019年教育信息化教学应用创新实践共同体项目推荐遴选工作的通知》，形成一批成熟的、可借鉴、可推广的信息技术支持下的信息化教学方法、教学组织形式和典型案例，探索推进信息化教学应用的长效机制。在此背景下，研究实践共同体理论内涵对实践共同体项目的有效实施具有重要的理论意义和实践指导意义。

二、实践共同体的本体论

1.实践共同体内涵

共同体，是一种多元、民主而平等的开放式学习环境，共同体实践不仅能提高学习者认知的发展，同时也能够提高学习者的主体性，进而提高学校、课堂教学实践的质量。[1]共同体是基于虚拟社区网络平台的一种群体构成，通过线上线下混合模式能够借助当前信息技术手段促进学习共同体的泛在协作学习，在共同体的活动中，学生、技术、资源、环境是共同体交互的重要因素。[2]而仅仅拥有环境是不够的，因为技术还应与人、资源、环境相互配合，另外在共同体中，学生唯有关注信息的内容，才会实现习得。因此交互的过程是否有效，取决于共同体讨论的内容对学生的吸引力，而内容对学习的吸引力，往往又由课堂活动的质量所决定。[3]

实践共同体的发展历程大致分为三个时期：早期阶段为1991至1995年，主要建构在莱夫和温格对情境学习的描述和群体合法的边缘性参与等群体学习理念上;中期阶段为1996至1999年，主要建构在温格关于群体学习、意义学习和认同的理念上;后期阶段为2000年至今，主要建构在通过知识管理和信息技术基础促进共同体的形成等理念上。[4]

2.实践共同体新形态：“互联网+”支持的合法边缘性参与过程

对于实践共同体概念，多数学者认为是由莱夫与温格共同于1991年提出的，吉恩·莱夫（Jean Lave）和艾蒂安·温格（Etienne Wenger）在其合著的《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning： legitimate peripheral participation）一书中首次提出了“实践共同体”[5]的基本框架，描绘了实践共同体的雏形和重要理念，尤其是对熟手（Old-timers）和新手（Newcomers）關系及其活动的描述，[6]成为实践共同体的重要概念，本研究在莱夫和温格提出的合法边缘性参与模型（LPP）[7]基础上，引入了“互联网+”[8]要素，形成“互联网+合法的边缘性参与实践共同体模型”（Internet + LPP），如图1所示，使实践共同体理论在群体互动和知识转化过程中体现出信息化特点。

（1）新手：边缘性的参与者

新手是实践共同体的重要组成部分，由于最初加入共同体缺乏成熟的技能，因此新手处于共同体的边缘，但可以根据新手之间的差异使共同体的边界不断变化，通常新手的活动包括情境化学习、社会实践和全面参与。对于新手来说普遍存在“两难张力”，即新手一般能够保有自己的知识基础加入共同体，但共同体要求新手能够融入到群体中，这需要新手做出一定改变，为了解决“两难张力”，共同体理论认为通过引入参与性活动来提高新手的参与度，以解决两难问题，活动包含四种类型——共同体激励、共同体交互、共同体协作、共同体知识与技能的学习。[9][10]

在“互联网+”支持下，依托网络平台所形成的实践共同体，能够开展基于混合协作模式的相关活动。首先，对于共同体激励来说，慕课、私播课等网络课程为加强学习者的学习粘性引入了数字徽章机制、学分认证机制、证书认证机制，这些机制都是通过一种象征性的代币（token）来吸引学习者不断关注群体活动，已经有研究证明对代币的追求是出于人类乃至动物的本性，因此在网络学习中引入以代币为表现的激励措施，能够极大调动参与者的积极性。[11][12]其次，基于互联网的共同体交互是被普遍接受的能够最直接应用于群体沟通的技术，群体可以基于通讯工具建立网络互动群体，跨越空间进行信息交流与互动，而且也可以基于网络社区建立具有组织结构的共同体，以完成更加复杂的任务;[13]共同体协作是更加复杂的交互任务，当群体面对同一任务时，借助互联网的支持可以跨区域协作完成任务，共同体协作是当前教育信息化教学应用实践共同体的突出表现形式，旨在能够将多个区域的虚拟组织组成共同体完成任务，例如在虚拟群体组织工具中加入分任务模块或者项目模块，能够将群体中的不同成员进行再组织，进而完成分支任务，这个过程既有利于增强共同体的凝聚力，也有利于不断打磨共同体的协作程度，同类还有跨群体协作、跨学科协作等。最后，新手在共同体的激励、互动、协作过程中不断积累知识与技能而成为熟手，这一过程是共同体存在的最终诉求，而互联网的存在极大支持了共同体中新手的学习与进步，[14]基于联通主义学习理论的启发，人的学习与知识的组织出现了相互联通的趋势，[15]在网络支持的虚拟共同体中，成员之间以学习为目的进行协作，在协作过程中又产生了知识，这个过程既是知识对新手的隐性与显性不断转化的过程，也是群体中知识由共享到共生的过程。以上关于共同体激励、互动、协作、学习的过程，构成了共同体知识论、活动论、互动机制和实施路径的基础。

（2）熟手：成熟的实践者

实践共同体的技能核心是熟手，熟手即具有成熟的实践知识与技能的共同体成员，在共同体中熟手的数量不一定越多越好，但是熟手的核心任务一定是通过情境化学习、社会实践、全面参与等活动指导新手逐步成为熟手。熟手最艰巨的任务是如何解决新手的两难困境，既能够保持新手自身的独特性又能够促进新手融入到群体中进行学习，在“互联网+合法的边缘性参与实践共同体模型”中，熟手能够采取三种措施进行新手训练，包括对新手的合模、对新手的激励、新手之间的切磋。

首先，对新手的合模，即指导新手通过情境化学习、社会实践或全面参与等活动不断融入到共同体当中，在引入“互联网+”的变量之后，新手的活动变得更加多维而有效，利用多媒体支撑、虚拟现实技术、增强现实技术等手段可以引入更加生动的“宏情境”[16]，基于信息技术创建一个完整、真实的问题情境，呈现编制好的问题，不断适应新手的认知特点;针对社会实践和全面参与的活动，互联网支持的技术能够将虚拟群体进行动态分组，进而完成对新手的群体边缘性参与任务的划分，以虚拟组织的形式锚定了新手印象中边缘性参与群体，以锚定效应提高群体协作的效率，[17]同类的还有技术的宏情境、资源的宏情境、知识的宏情境。

其次，对新手的激励与共同体激励概念一致，即通过激励的手段促进新手在共同体中交互、协作的积极性。但是在熟手的角度上的激励措施存在一个动态变量，即在共同体的新手群体中其能力是有差别的，激励措施也不尽相同。在信息技术支持下，行为主义学习理论的相关激励强化措施具有了新的手段，即以数字徽章、积分为表现形式的正强化激励手段，[18]或者以群体成员行为痕迹分析为基础进行行为预警与干预的负强化激励手段，[19]进而形成新手个人与新手群体的组合式正负强化的激励措施。[20]

最后，新手之间的切磋，即新手之间在熟手的指导下，以竞赛、活动、协作等形式进行知识与技能的切磋的过程，集中表现在作品、论文、课题、项目、报告等形式的内容切磋，[21]新手在群体中获得的隐性知识以这种形式的显性知识呈现，从一个侧面检验新手隐性知识的建构程度，例如，针对共同体主题下某一具体课题，选择项目式案例设计的形式进行切磋，新手在该项目式案例设计报告中将整合进自己的认知、知识和技能，在信息技术支持下，新手产出的形式将更加多样，而且具有可追踪、可量化的特点，便于事后新手的进一步提高。

实践共同体不同角色的参与活动与实施策略如表1所示。

三、实践共同体的知识论

知识流变的机制普遍被学界接受的概念模型是知识转化螺旋模型（SECI模型），该理念模型首先由野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）于1995年在其合著的《创新求胜》（The Knowledge-Creating Company）中提出，[22]描述了知识包括隐性知识和显性知识两种类型，其中隐性知识所表达的意思是建构于个体认知的社会经验和行为模式，显性知识所表达的意思是个体将认知的知识理论化地显性表达出来，以支持和促进其他个体的知识建构，而两种类型相互之间的转化包括了社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、组合化（Combination）和内隐化（Internalization）四個过程。[23]

借助当前“互联网+”对实践共同体的支撑，使知识转化螺旋跳出了个人的局限，使知识能够在群体中不断转化和螺旋，[24]SECI模型解释了实践共同体中不同新手的知识学习程度以及熟手对新手的知识训练、研修过程，[25]进而形成了“互联网+实践共同体的知识螺旋模型”（Internet + SECI of Communities），如图2所示。

1.个体隐性知识构成共同体边界

隐性知识是个体固有的知识结构，当个体不断组成共同体时，每个个体的知识总和就构成了该共同体的边界，这个过程也可以称之为知识的社会化过程。

知识的社会化（Socialization）表示隐性知识向隐性知识的传播、转化，即建构于个体认知的行为经验或知识理解通过组织、群体交互、协作的渠道进行交流。而在实践共同体的视域下则表示新手之间在共同体的群体中对知识进行交流、传播、转化，新手在加入实践共同体的初期仍然保有自身的学习认知，而这种认知对于其他新手来说有可能是一种新知，在新手对彼此认知的磨合过程中逐渐形成的实践共同体的组织化认知边界，构成实践共同体最初的形态。

信息技术及“互联网+”支持的实践共同体知识的社会化体现在通过信息化工具帮助新手之间，新手对熟手的观察、模仿和亲身体验等途径传递知识，例如对名师网络课堂的观摩、网络学习空间支持教师设计思维发展、[26]动态分析视频课例以模仿优秀教师的教学行为、[27]通过网络磨课评课方式亲身体验专业技能研修过程等。

2.知识整合的新手共同体向熟手转化

当新手在共同体中不断进行边缘性参与时，他们学习到了共同体的隐性知识而不断成为熟手，同时促进了隐性知识向显性知识转化，通过共同体的支撑促进其由新手转化为熟手，该过程即知识的外化过程。

知识的外化（Externalization）表示隐性知识向显性知识的转化，即建构于个体的认知经验通过组织化的整理显性地向群体传递、交流的过程。在实践共同体的视域下表示两层含义，一层含义是熟手将个人隐性知识认知通过显性的整理向新手传递，另外一层含义是新手通过不断观察、模仿、训练将内隐的知识进行显性化的整理向其他新手同伴传递，在有限定的共同体边界范围中，熟手和新手将认知贡献于共同体知识库，使共同体能够以固定的知识结构向所有新手进行传播，以培养新手变为熟手。

“互联网+”支持的实践共同体的知识外化主要是利用信息化工具比较、演绎、整理、推理隐性知识形成显性知识，例如利用电子笔记化工具将个体碎片化的认知进行整理、利用视频整理工具将零散的课堂观察整合为一、利用思维导图辅助工具将认知结构显性地表达等。[28]

教育信息化2.0行动计划为我国教育信息化向“融合”、“创新”阶段发展提出了具体举措，当前教育基础设施基本完善，但是已经建成的教育信息化环境如何与教育教学深度融合成为关键问题。“互联网+”支持的实践共同体的实施为信息技术与教育教学的深度融合提供了可行的实施路径，利用互联网建构起来的共同体，一方面能够充分利用信息技术优势开展跨区域协作，另一方面也实现了共同体内部成员的交流、协作以及智能化评价过程。

（2）社会文化支撑：社会建构主义

杜威著作《国民教育》中提出教育离不开具体的社会情境，学生的学习也离不开具体真实问题，所以提出了建构主义关于“做中学”的项目式学习理论，随着建构主义的不断发展，当前出现了社会建构主义的理论。共同体是一种基于某一特定的社会结构而自组织形成的学习群体，具有相当大的社会文化支撑性，在具有相同社会属性、相同活动目标的共同体中开展活动能够促进群体成员知识的建构、成员个体的建构、共同体的建构乃至社会文化的建构。

（3）机制支撑：跨区域、跨学科协同机制

具有同质社会文化背景的共同体以自組织的方式进行建构时，也需要相应的机制支撑，通过全国、省、市区、镇街、学校各级各类的组织进行共同体建构，使实践共同体能够发挥跨区域、跨学科协作的较好效果，所以来自教育管理部门以及学校的机制支撑，一方面能够促进共同体形成，另一方面也能够为社会组织运行提供机制上的优化策略。

（4）资源支撑：产出式共同体构建

当前，我国通过“三通两平台”、“一师一优课，一课一名师”等活动积累了大量的教与学的支撑资源，同时教育信息化2.0行动计划也提出“三全两高一大”目标，提出教育资源覆盖全体教师、学习资源覆盖全体学生，因此，资源的充分支撑能够促进共同体以资源的学习、分析、开发、评价为活动形式开展产出式共同体构建，形成了利用资源支撑的共同体活动，也通过共同体活动产生了优质教育资源的双向融合机制。

五、广东省教育信息化教学应用实践共同体实施成效

广东省在“互联网+教育”的背景和支撑下，通过“双融双创”行动计划、“双融双创”智慧共享社区建设，与广东省教育信息化实践共同体项目相结合，提出了具有广东省特色的教育信息化教学应用实践共同体的实施路径。

1.以“双融双创”智慧共享平台支撑实践共同体开展

广东省教育技术中心基于教育信息化2.0时代背景的考量，针对信息技术与教育教学深度融合任务，提出广东省教育“双融双创”行动计划。“双融”是指教育与技术的双向融合，在“双融双创”主题社区学习共同体下，开展利用现代信息技术工具的学科融合活动和项目式学习活动，通过多层次的教师与学生信息化成果创新应用活动，促进教师开展专项课题研究，将教学转化为科研成果，进而指导教学与教研实践。“双创”是指师生创新创造能力的提升。在基于“双融双创”主题社区的学习共同体活动指引下，一方面，实现利用信息技术促进教育教学的融合创新应用过程;另一方面在教师开展专项课题和学生开展信息化创新应用活动的过程中，共同促进教师与学生的信息化应用水平、信息素养和创新创造能力。“双融双创”理念的内涵释义如图4所示。

在“双融双创”理念指导下，广东省教育技术中心提出了“双融双创”行动计划，该行动计划是省教育技术中心全力推进信息技术与教育教学双向融合的总体部署。当前，“双融双创”的主要行动任务包括以下五项：以“省级平台”为依托，建成具有实践共同体、虚拟学习空间作用的教育示范社区;[31]以“专业社团”为主体，开展能够整合STEAM、创客等多种学科的教育实践;[32]以“专项课题”为抓手，促进基础教育研究落地;[33]以“双融双创”为导向，构建创新人才培养模式;[34]以“师生活动”为平台，搭建创新成果展示平台。[35]这五项实施举措如图5所示，其中虚拟社区的建设和应用成为行动计划有效发展的关键，因此对“双融双创”智慧共享社区的建设、应用、融合、创新成为当前“双融双创”行动计划的发展重点。

同时，广东省“双融双创”智慧共享社区（http：//srsc.zy.gdedu.gov.cn）建成，基于该智慧共享社区，实现了师生及相关教育管理者在虚拟创新空间与实体创新空间的动态连接，形成融合线上线下各种资源的虚拟实践共同体，在这种多元、民主、平等而安全的开放式混合学习环境中，[1]行动目标、融合的教学法、虚拟空间、智能技术成为支撑要素，[36]师生构建的内容作为学习资源成为知识的主要形式，[37]因此如何在以学习者为中心的设计原则指导下，充分发挥智慧共享社区协作、互动、讨论的支持作用，[38]将学习资源整合、分类，支持混合协作学习，成为“双融双创”行动计划、智慧共享社区阶段发展的重要任务。

2.“双融双创”智慧共享平台支持的实践共同体

2019年，发布了《广东省教育厅关于做好2019年教育信息化教学应用创新实践共同体项目推荐遴选工作的通知》文件，提出构建一批具有一定组织结构、机制灵活、优势互补的“跨区域、跨学校、跨学段、跨学科”四个层次融合的创新教育实践共同体。文件提出可从“数字教材创新应用、智能教育与学科教学、创意智造（创客）、跨学科融合创新（STEAM）教育、核心素养培养与数字化创作”五个方面进行主题式共同体构建，依托粤教翔云广东省教育资源公共服务平台“双融双创”智慧共享社区，开展线上线下的交流与合作活动，推动信息技术与教育教学双向融合，促进师生“创作、创新、创造”的交流互动。对教育教学过程和教育管理过程进行线上线下的联结，主要是能够将不同地区、不同角色的群体纳入到网络当中，使他们能够构成一种学习的共同体、协作的共同体和创新实践的共同体。

目前，广东省各地市积极参与本项目，共有75家牵头单位申报了共同体项目。包含广东、陕西、甘肃、新疆、西藏、四川、安徽、福建、贵州、香港、澳门等地区在内约900多家成员单位共同组成了各具特色的实践共同体，其中区域共同体共有17个申报项目，包含436个成员单位，学校共同体共有58个申报项目，包含385个成员单位。广东省2019年实践共同体项目形成了三大特色：

（1）激发了名校、名教研员和电教骨干深度参与的激情

牵头申报单位中，广东省外语艺术职业学院、佛山市教育局、深圳市教育科学研究院、中山市教育教学研究室、汕头市教育局、中山市教育信息中心、广州市教育信息中心（广州市电化教育馆）、广东实验中学、华南师范大学附中、华南师范大学附属小学等均成为重要牵头单位。项目激发了各级学校参与的激情，将有利于实现各地区、学校资源共享与优势互补，为解决不同地区与学校教育教学困境和教学管理问题提供路径支持，将以往“单兵作战”的情况转变为各区域与学校“联结成线、覆盖成面”的基础教育大好局面，使技术应用和教学模式的规模效益最大化，既能够实现教育提质，又能够实现教育公平。

（2）实现了广东省与其他省市地区的跨区域联结

首先，实现了广东省内珠三角地区与欠发达地区的联结，共同体的申报数量上，佛山、广州、中山、深圳等地数量最多，但是绝大多数珠三角地区牵头单位的共同体都与省内和省外的欠发达地区实现了对接;其次，激活了粤港澳大湾区内的学校的联通活力，通过共同体的联结进一步实现广东省九地市与香港、澳门地区的教育資源共享;最后，为华南地区与中、西部地区的沟通建立了桥梁，共同体成员单位还包括西部贫困地区结对帮扶学校、外省市中小学校，辐射面覆盖我国多个中部、西部地区，能够有效促进跨区域的协同发展与经验交流。

（3）广东省紧跟时代步伐、全面迎接教育信息化2.0时代

从共同体申报主题的情况来看，智能教育与学科教学申报数量最多，创意智造与跨学科融合创新教育两个主题申报数量次之，例如在智能分析技术支持下广州市海珠、南沙等区域，开展了英语阅读教学共同体、区域推进教学共同体、精准教学策略研究共同体等，深圳市实施人工智能支持数据精准教学共同体等，广东省与国际、国内的教育发展趋势和教育信息化发展创新阶段接轨，说明当前广东省紧跟时代步伐，承接技术浪潮，通过人工智能技术的教育“普及之路”和“创新之路”发展、创客机器人教育深度沉淀和跨学科思维的集中培养，实现了广东省创新教育与创新人才培养的发展目标。

广东省教育信息化教学应用实践共同体初步建成了包括粤港澳大湾区各地市、各地区、学校在内的实践共同体，通过各个具有代表性的教育信息化发展主题，使共同体的构建、合作、开展更加明确，也为粤港澳大湾区建成教育信息化高地做出了突出贡献。

3.基于大湾区的STEAM教育实践共同体个案

（1）基于大湾区的STEAM教育实践共同体的运作机制

2019年，广东省教育技术中心通过实践共同体推荐遴选过程，形成由深圳市龙岗区麓城外国语小学牵头的基于粤港澳大湾区的跨学科学习（STEAM教育）实践共同体，以实践共同体的本体论、知识论、活动论为指导，该共同体包含牵头单位、核心成员单位、积极参与者、边缘参与者，各角色发挥不同作用。以广东省教育技术中心为牵头单位，以广东省各地市参与学校和部分港澳地区课程设计学校作为核心成员单位，以目标影响学校作为积极参与者，以粤港澳大湾区重要学校和周边地区学校作为边缘参与者，各级发挥组织、指导、评价、示范作用，成员对牵头单位提供反馈、观摩、实践、成长的反馈。

共同体成员界定好统一的STEAM课程实践模式后，以该模式为路径，以协同共建的STEAM课程群为内容，开展协同实践活动，通过多个阶段的共同体实践促进共同体由核心成员引导转变为由所有成员自组织的良好机制，共同体实践过程模式包含四个阶段，即共同体组建阶段、共同体成员成长阶段、共同体实践经验形成与辐射阶段、共同体对外扩大阶段。

①共同体组建阶段

由牵头单位带头，确定核心成员和实施机制，确定STEAM教育实践框架的共同愿景和协同形式，设计STEAM协同实践活动与过程。此过程由牵头单位向其他成员单位进行组织、指导。

②共同体成员成长阶段

此阶段主要聚焦于共同体核心成员的成长，核心成员需要确定自己所带领的边缘成员单位，对牵头单位制定的实施机制进行贯彻落实，对共同愿景和协同活动进行支持和支撑，展开实施STEAM实践活动。此过程核心成员单位需要向牵头单位进行反馈和集体观摩学习，同时核心成员单位还需要对积极参与者单位进行组织、引导、评价的活动。

③共同体实践经验形成与辐射阶段

此阶段主要聚焦于由牵头单位和核心成员单位在典型经验和模式成型之后向其他成员辐射的过程，面向积极参与者单位，该类单位需要积极参与相关活动，贯彻实行实时机制，不断深化理解共同愿景，参与跨区域协同活动，展开实施STEAM实践活动。此过程积极参与者单位需要向核心成员单位进行反馈、观摩学习和实践协同，同时积极参与者单位还需要对边缘参与者单位进行组织、引导、示范、评价的活动。

④共同体对外扩大阶段

此阶段主要聚焦于在原有共同体成型和经验定型后，将典型经验和模式向非成员推广，促使非共同体成员成为边缘参与者，鼓励他们贯彻实施机制，认同、理解共同体愿景，边缘性地参与协同活动，展开实施STEAM实践活动。此过程边缘参与者单位需要向积极参与者单位进行反馈、观摩学习、实践协同和自身成长。

以上四个阶段基于信息化协作支撑平台进行，体现教育信息化教学应用过程，选择国家教育资源公共服务平台、“双融双创”智慧共享社区和实践共同体协同工具/平台进行环境搭建，使共同体STEAM的实践理念能够得到统一与落实、实践活动能够得到协同实施、内容资源能够得到共建共享支持。基于大湾区的跨学科学习（STEAM教育）实践共同体协同运作机制如图6所示。

（2）基于大湾区的STEAM教育实践共同体的课程模式

作为典型案例形成的典型模式，“大湾区共同体”包含成员单位23家，以跨学科STEAM教育作为跨区域协同实践主题，开展贯通幼儿园、小学、初中、高中的课程群体系，依托广东省教育“双融双创”智慧共享社区，共建共享了“传统文化与技术、自然社会与艺术、科学工程与设计、人工智能与编程”四大模块的STEAM特色课程，根据各核心成员单位已有STEAM课程和校园理念与教学特色，设计共建STEAM内容与活动。

STEAM课程群由跨区域共同体成员共同通过信息化手段开展协同实践模式，共同体通过实践形成了ACEIO跨区域学校协同实践模式，该模式是基于网络学习平台和应用数字化工具来开展数字化探究学习的一种有效路径，包括了学科分析、整合设计、实验项目、信息化融入、完善优化五个步骤。（见图7）

①学科分析（Analysis）

立足粤港澳大湾区学校及全国辐射成员校的不同文化特色，融合共同体成员所遵循的基本理论，凝练共通概念，针对学校面临的实际问题进行STEAM课程的学科分析，形成适用于共同体成员的STEAM课程群。

②整合设计（Consolidation）

基于粤港澳大湾区学校及全国辐射成员校的实践和培养目标，共同体成员单位协商一致，以共同的表现期望为STEAM课程群设计目标，根据各共同体单位具体情境进行整合，以各个学校所实施的STEAM课程内容进行内容整合。

③实验项目（Experiment）

基于粤港澳大湾区学校及全国辐射成员校的实践和培养目标，共同体成员在学科分析与整合设计的基础上，共同形成STEAM課程群，开展跨区域协同的实验项目，以参与、探索、解释、工程、深化、评价的标准化流程进行协同实施，促进共同体的深入实践。

④信息化融入（Integration）

基于粤港澳大湾区学校及全国辐射成员校的实践和培养目标，共同体以信息化工具为抓手，通过网络平台进行跨区域协作，选定项目和信息化工具促进共同体的进一步协作。

⑤完善优化（Optimization）

基于粤港澳大湾区学校及全国辐射成员校的实践和培养目标，共同体在一段时间的协同实践过程中，对形成的STEAM课程群及其教学项目进行更新，提炼优化理论内容，解决问题，形成典型案例、典型经验，开展推广辐射。

《园艺农耕》课程是深圳麓城外国语小学与南兆旭名师工作室共同体设计、开发的STEAM跨学科学习课程，课程的实施以社团活动为主要形式，面向学校1-6年级的学生开展，学生可以自由报名参加。

①课程特点

一是设计协同性，该课程以麓城外国语小学学生为主体，在整合设计时融入了多方课程内容、技术手段和专家理论;二是项目实践性，课程实施位于教学楼的顶楼，具有开阔的空间和较好的日照条件，学生能够自主设计营造模拟生态环境，亲近了大自然;三是技术融入性，园艺农耕的园地在设计、实施、教学、养护等过程中都融入了信息化手段。以上特点成为了本共同体实施教育信息化教学应用实践共同体项目的重要基础。

②《园艺农耕》STEAM课程的ACEIO协同实践（见图8）

一是学科分析阶段：麓城外国语小学的科学教师、信息技术教师与南兆旭名师工作室的专家团队共同开展了学科分析，以《自然》科目为主体，遵循杜威“做中学”的基本理论，以《自然》、《物理》和其他学科中关于植物、动物、热、电、空气、环境的共通概念，指导学生直面自然、植物、土壤、生命的实际问题进行教学设计。

二是整合设计阶段：教学设计团队以认识土壤、学会种植、热爱环境作为表现期望，以教学楼顶层的园地作为情境整合环境，将园地中的种植地、水生环境、水稻池和生态森林作为内容进行整合。

三是实验项目阶段：学生按季节进行《园艺农耕》课程的STEAM学习实践。秋冬学期，利用水稻池和食物森林开展学习，水稻池中引入水稻种植和鲤鱼养殖，形成水稻环境供养鲤鱼、鲤鱼环境供养水稻的循环生态环境，食物森林种植橘子树和凤蝶养殖，橘子树秋天所产的橘子可以供学生收获，同时橘子树也成为了凤蝶的寄生场地，让学生认识植物与动物相互寄生的基本知识。该过程中学生需要观察、记录植物生长，利用3D打印机制作园地植物的辅助支撑材料，将观察到的动物进行3D模型构造并开展细致观察，制作生态系统循环模型并进行展示;春夏学期，利用水生环境和土壤园地开展实践学习，教师和学生通过技术和工程手段营造了湿地、平水区、浮水区、沉水区、水底区的多层次水生环境，在湿地中种植芦苇、平水区种植蓑衣草、浮水区种植茭白和菱角、沉水区种植睡莲和枯草、水底区养鱼，形成模拟自然水生环境的完美生态链。在土壤园地营造U型山脊地，通过摄像头和传感器研究阳光对植物生长的促进作用、阳光对土壤养分形成的作用，利用工程研究山窝遮阴与种植技术、三明治堆肥法，发展学生的园艺农耕方法与技巧。通过以上参与、探索、解释、工程、深化、评价的六环节，学生学习到了环境中的生命奥秘，养成保护环境、爱护生态的意识。

四是信息化融入：在对水稻池、食物森林、水生环境、土壤园地的构造方面，教师指导学生利用信息化工具进行了园地设计、园地生态运行模拟、园地建造、植物种植，同时利用网络进行知识探究，学习植物、土壤、环境的营造方法和原理，最后利用信息化展示工具对所养护的土地、营造的模型、改良的方法、探索的原理进行了展示，真正提高了参与学生的园艺农耕技巧。

五是完善优化：该STEAM课程以麓城为核心形成了框架完善的《园艺农耕》STEAM课程，设计了信息化工具，与生态模拟环境技术、山窝遮阴与种植技术、三明治堆肥法结合，促进了学生园艺农耕的方法与技巧，优化了“做中学”的理论，然而，深圳气候温和且湿度较高，同时缺乏更加有效检测植物生长的信息化工具和园艺农耕方法，使共同体成员校促进该课程优势互补的需求变得十分迫切。

通过以上案例我们主要表达的共同体诉求是：在ACEIO实践模式框架下，基于大湾区的跨学科学习（STEAM教育）实践共同体，能够融合各个成员学校在课程、工具、理论、方法等方面的优势，形成互补，同时能够带动其他弱校进行协同提高，利用共同体实现了协同创新。

六、结语

本文先对“互联网+”背景下实践共同体的本体论、知识论与活动论进行了研究，随后介绍了基于大湾区的跨学科学习STEAM教育实践共同体案例，提出了包含牵头单位、核心成员、积极参与者、边缘参与者及其互动的实践共同体协同机制，设计了STEAM课程共建共享的ACEIO协同实践模式，并形成《园艺农耕》STEAM特色课程案例。综上，实践共同体本体论、知识论与活动论的相关理论与广东省实践经验，为广东省教育信息化发展提供了应用渠道，也为共同体相关的理论与实践提供了重要参考。

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（编辑：王天鹏）