以提升自我效能为导向的大学生职业生涯教育课程路径研究

王乐 田高良

[摘 要]通过将职业生涯教育划分为职业生涯理论课程、职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询三个阶段，选取某高校大学生进行实验教学和对比分析。研究发现，职业生涯规划课程、职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询与学生自我效能的三个维度“自信度”“自我驱动力”“降低焦虑感”之间存在一定的关系，进一步为大学生职业生涯教育模式改革提供相关建议。

[关键词]职业生涯教育;自我效能;全过程教育模式

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）11-0008-04

一、引言

2007年教育部颁发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的文件，明确提出各高校需将职业发展与就业指导课程列入教学计划。大学生职业生涯规划课程是一门非常重要的课程。目前，我国大部分高校已开设了大学生职业生涯规划课程，但是照本宣科式的理论讲解已无法吸引学生。大学生处于职业生涯发展的探索期，将职业生涯规划贯穿于大学四年，让学生根据自身特点和外界环境，树立目标、制定详细的计划，并不断评估调整，增强自身综合素质、提高就业能力，不仅可以有效促进大学生就业，还能够为大学生实现职业生涯目标打下良好基础。职业生涯规划课程应该与时俱进，探索根据大学生不同阶段的需求突破教学环节的限制[1]。

职业教育已经慢慢从以前简单地对学生进行职业指导，过渡于重视个体生命历程，以生涯发展为核心，关心个体并帮助个体进行生存角色的选择与发展的生涯辅导阶段。由此引入深思的问题：职业生涯教育应如何更好地启发学生的自我效能，激发学生的内驱力，帮助学生突破自我障碍，全方位培养学生的潜能与创造力？职业教育如果划分为不同的阶段，每个阶段对自我效能是否会产生不一样的影响？如果进一步细化自我效能，职业生涯教育会对学生哪一方面的能力提升更为明显？带着这些问题，本文对大学生职业生涯教育与自我效能提升关系方面展开了研究，在理论分析、实验教学培养、问卷调查及对比分析的基础上，为完善大学生职业生涯教育方面的研究提供一些经验性证据和解释。

二、文献回顾及理论假设的提出

（一）职业生涯教育的相关研究

职业生涯教育一直以来都是备受国内外学者关注的一个重要领域。Super根据自己“生涯发展形态研究”的结果，将人的职业发展分成五个阶段，即成长（growth）阶段、探索阶段（exploration）、建立阶段（establishment）、维持阶段（maintenance）和衰退阶段（decline）[2]。郑琼梅认为，职业辅导思想是一个变化发展的过程，从职业指导到生涯辅导的转变，是从为个体提供一套有系统的辅导计划，变成通过辅导人员的协助、引导个人探究、评价并整合运用与之有关的知识、经验而开展的自我探究的活动[3]。龙立荣、李晔认为，职业选择不是一次完成的，应从动态客观的角度看待这个事实，职业选择必然会经历一个漫长的发展和变化过程，在进行职业指导活动时过分强调指导者的作用，会让被指导者更加被动，不利于其成长[4]。McDaniels和Webster将生涯定义为从开始为一个人终其一生所從事的工作与休闲活动关系，发展为将生涯定义为一个人一生职业、社会人际关系的总称。职业生涯教育越来越重视个人和组织的相互依存关系，个人、家庭、工作及环境整合个人内在需要的分析，才能达到职业生涯教育的目的。本文认为，大学生处于职业生涯发展的探索期，将职业生涯规划贯穿于大学四年，让学生根据自身特点和外界环境，树立目标、制定详细的计划，并不断评估调整，增强自身综合素质，提高就业能力，不仅可以有效地促进大学生就业，更能够为大学生实现职业生涯目标打下良好的基础。根据前人经验建立适合大学生个性化发展的职业生涯教育模式不是难点，如何根据衡量该模式在理论和实践中的可行性及效果才是本文需要突破的难点和重点问题。

（二）职业生涯教育与自我效能关系的相关研究

1. 自我效能相关概念

自我效能又称为职业自我效能（career-self-efficacy），是指个体对其成功地履行行为过程、完成既定任务和获得期望结果的信心和信念持有的水平。近几年国内外关于自我效能方面的关注很多，Bandura是最早提出自我效能这个概念的学者[5]。自我效能，是指个人对自己在特定的情境中，是否有能力去完成某个行为的期望。它包括两个成分，即结果预期和效能预期，其中结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测;效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。Hackett和Betz最早将自我效能理论引入职业生涯研究中，并将其定义为职业决策自我效能，应用于衡量个体在进行职业生涯决策时的自信程度等[6]。但是自我效能与自尊心不同，自尊心是一种单纯的信念，认为自己高高在上，而自我效能却努力驱使自我完成目标。自我效能的信念决定了人们如何感受、如何思考、如何自我激励以及如何行动。个人对自我效能所具有的信心，其强度决定他是否愿意面对困难的情境，是否会面对某项任务而产生恐惧感和逃避行为。已有大量文献研究表明，自我效能高的人在遇到失败和挫折时，经常会把原因归于自己的努力程度不够，而自我效能低的人则会把原因归于自己的天资和能力上。前者会因为失败而变得更加努力和积极，而后者则会产生更多的焦虑感，从而可能产生更多不好的结果。

2. 职业生涯教育与自我效能的关系

已有文献研究发现，职业价值观与自我效能感存在一定程度的正相关关系。宋国学认为，自我效能对学生就业机会、人—岗匹配和个人—组织匹配均具有正向预测作用，行动—状态导向是自我调适的最重要指标，其具备较强的目的驱动性和调节功能，能够调节求职态度和求职意图之间的关系，以及求职意图和求职强度之间的关系[7]。本文基于对自我效能理论的总结，利用自我效能对于求职成功评价指标的作用，将自我效能细分为自我内驱力、自信度、降低焦虑感三个维度，尝试将其作为职业生涯教育的评价指标，找到影响职业生涯教育的合理路径。

（三）两者逻辑关系及理论假设的提出

借鉴国内外关于职业教育与自我效能的相关理论，本文认为职业生涯规划理论强调的是人一生中职业、社会、人际关系的总称，即雇员整个的职业经历，雇员与职业发展阶段关系，雇员与职业的匹配程度。职业生涯不仅受到外界因素影响，也受到个人内在因素，如价值观、人—职匹配程度、态度等的影响。将职业生涯教育分为三个部分：职业生涯规划课程教学、职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询，设计出图1的职业生涯规划与自我效能的关系逻辑图。

实验教学从学生职业生涯动态发展的视角出发，按照以上逻辑框架在实施中不断总结推演出本文研究的主要思路：本文研究了职业生涯教育对提升自我效能方面的作用，进一步发现不同职业教育方法与自我效能不同维度的关系。

H1：大学职业生涯教育应对大学生的自我效能有正向相关的影响关系，并且大学生职业生涯课程、职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询三个方法细化后都可能分别对大学生的自我效能各个维度产生正向影响。

三、研究设计

（一）样本选取

本文研究针对西安市某高校学生，经过两年在该校开展职业生涯教育进行实验教学，分别对大一学生进行职业生涯规划理论课程教学，大二、大三学生进行职业生涯团体辅导，全阶段开展职业生涯规划个体咨询。通过对学生参与培养与未参与培养的情况进行对比分析，设计《职业生涯教育与大学生自我效能关系》的调查问卷，共向该校学生发放问卷400，其中回收387份 ，回收率96.75%。问卷中对于自我效能部分利用李斯特量表形式，将自我效能划分为三个维度：自我驱动力、自信度、降低焦虑感，每个维度中设计相对应的问题，从低到高计为“1—5”分，并合计为每个维度相应得分，最终三个维度得分加总后得到自我效能总得分。

（二）指标变量的选取

对于自我效能变量的测量，参考Betz和Hackett的“自我效能量表”，在问卷中设计的三个维度即自我驱动力、自信度、降低焦虑感，分别提出 “是否参加过职业生涯规划课程”“是否参加过职业生涯团体辅导” “是否参加过职业生涯规划个体咨询”的问题来对样本进行区分，通过量表中的问题的回答分数，找出他们之间存在的问题。主要的变量为自我效能感（selfab_score）、自我驱动力（selfmo_score）、自信度（conf_score）、降低焦虑感（noanx_score），以及哑变量是否上过职业生涯规划理论课程，上过的学生计为zgkc=1，否则为0;是否参与过职业生涯团体辅导，参与过的学生zgtf=1，否则为0;是否进行过职业规划个体咨询，zgzx=1代表咨询过，zgzx=0代表没有咨询过。此外，还搜集了性别、年级、专业等控制变量。

四、数据结果与分析

对于教学实验培养的检验通过问卷形式展开，采用了KMO和球型Bartlett检验法对问卷的信度与效度进行了测量，之后对样本进行描述性统计分析，报告了三个维度学生的得分分布情况;利用相关分析查看自变量之间是否存在相关关系，最后利用Logistic回归模型拟合职业生涯教育不同方法与自我效能不同维度之间的内在机制。

1.KMO和球形Bartlett检验

首先从KMO和球形Bartlett检验中验证问卷调查各变量间关系是否合理。檢验结果显示，衡量大学生自我效能各指标的KMO值为0.767，球形 Bartlett检验的相伴概率P值为0.000，可以认为相关系数矩阵和单位矩阵有显著差异，说明该问卷的设计合理。

2.描述性统计分析

自信度、降低焦虑度、自我内驱力三个维度上课的学生与未上课学生的对比分析，其均值、最大、最小值等如下表所示。

3.职业生涯教育与自我效能的logistic回归分析

为检验职业生涯教育对自我效能的影响，对假设H1进行Logistic回归分析。通过问卷调查学生是否参与过大学生职业生涯教育各个阶段学习进行分类，将是否参加过职业生涯规划课程、职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询作为因变量，分别进行两个阶段的回归，第一阶段先对自我效能进行回归，第二阶段对自我效能的三个维度自信度、自我驱动力、降低焦虑感进行回归分析。第一阶段分别使用的回归模型为：

[logP1-P=a+β1selfab_score+β2control+e]

通过该模型利用Logistic回归分析，对三个因变量为zgkc、zgtf、zgzx三个哑变量进行检验，selfab_score为自我效能的得分，并且加入了控制变量性别、年级、专业进行控制。

第二个阶段分别使用的回归模型为：

[logP1-P=a+β1conf_score+β2noanx_score+] [β3selfmo_score+β4control+e]

该模型分别对因变量为zgkc、zgtf、zgzx三个变量的哑变量进行检验，conf_score为自信度的得分，noanx_score为降低焦虑感得分，selfmo_score自我驱动力得分为主要的解释变量，并且加入了控制变量性别、年级、专业进行控制，进行logistic回归。具体结果如下表所示。

由表3中可以得出，在职业生涯教育的三个阶段中，职业生涯规划课程和职业生涯团体辅导对提高自我效能总体的效应上是很明显的，分别在5%显著性水平下上过职业生涯规划课程的学生比没有上过职业生涯规划课程的学生自我效能得分提高了（e0.0558-1）*100=5.7%，1%显著性水平下参加过职业生涯团体辅导的学生比没有参加过职业生涯团体辅导的学生自我效能得分提高了（e0.0499-1）*100=5.1%。这个结果支持了H1假设大学职业生涯教育对大学生的自我效能有正向相关的影响关系。

表3中的模型（1）、（2）、（3）是对自我效能三个维度进行细分，从自我驱动力得分、自信度得分以及降低焦虑感得分的回归结果。其中，在提高自信度方面职业规划个体咨询作用显著，回归结果表明，参加过职业规划方面个体咨询的学生要比没参加过个体咨询的学生，在10%的显著性水平上自信度得分高出了5.9%。同时，职业生涯教育三个方面在降低焦虑感方面的影响都非常明显，但在提高自我驱动力方面只有职业生涯团体辅导的结果显著。

五、结论与讨论

职业生涯教育对于学生在大学期间全面发展具有很重要的影响，指导、辅导、咨询三个环节所用的方法不同，所达到的效果也不同。指导是一种指示性的方法，在职业生涯教育中用于对理论课程的教学，让学生掌握基本的职业生涯教育的知识和方法，利用这种方法对自己做出合理的规划[8]。辅导则是介于指示性和非指示性之间的一种方法，它对于学生潜能开发、自我意识方面有着重要的意义，特别是通过团体辅导让个体在团体中通过回忆式、体验式的方法，更深刻的認识自身的问题，突破自身的障碍[9]。咨询则是非指示性的方法，通过倾诉、倾听、引导的方式使自我认识不断加深和修正。大学生职业生涯教育是一个系统工程。本文将自我效能划分为三个维度，以自信度、自我驱动力和降低焦虑感作为变量，检验了职业生涯教育三个环节具有不同的作用。这进一步说明职业教育今后只有结合实际、持续地开展课程，加入职业生涯团体辅导、职业生涯个体咨询这些环节，才能找出一条适应大学生特点和实际情况的课程设置路径。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 潘鹏程，何星舟. 高校职业生涯规划课程质量现状和对策研究：基于课程对学生成长需求的满意度调查[J]. 中国大学生就业，2014（3）：46-49.

[2] Super D E. A life-span，life-space approach to career development[J]. Journal of Vocational Behavior，1980，16（3）：282-298.

[3] 郑琼梅. 生涯辅导：高等教育的新功能[J]. 武汉科技大学学报（社会科学版），2002（3）：76-79.

[4] 龙立荣，李晔. 职业辅导思想的历史嬗变：从职业指导到生涯辅导[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2001（6）：136-140.

[5] Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency[J]. American Psychologist，1982，37（2）：122-147.

[6] N.E Betz，G Hackett. The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of Counselin Psychology，1981.

[7] 宋国学.求职自我效能对求职成功的预测力研究：以行动-状态导向为调节变量[J].商业经济与管理，2013（12）：54-63.

[8] 陆根书，张晓磊. 大学生成就动机、自我效能感与职业价值观的相关研究[J].西安交通大学学报（社会科学版），2008（5）：82-86.

[9] 陈静，李卫东. 大学生职业价值观、自我效能感和就业能力的关系研究[J].高教探索，2011（5）：106-110.

[责任编辑：陈 明]