上海校长课程领导研修“5P”模式初探

◎ 金京泽

培训是校长专业成长的有效途径之一，然而培训效果并不能让参训校长满意。有调查显示：81%的校长认为现在的培训缺乏实效性；48%的校长认为培训方法单一；32%的校长认为培训形式僵化；还有40%的校长认为培训内容陈旧。［1］

为评估和提高培训满意度，笔者认为可以借鉴《教研活动质量评估运作模型》一文中的做法。该文指出：在教研活动中，组织者可从主题确定、内容组织、过程安排的实施成效，以及教师参与程度、反思等方面的行为表现，来对教研活动质量进行评估。［2］

为提高校长课程领导研修满意度，上海市教育委员会教学研究室（以下简称“上海市教委教研室”）进行了校长课程领导研修模式的探索。

一、研修背景和问题提出

本文中研修主要是指提升校长课程领导意识和能力为目的的教育培训活动。

（一）研修背景

2019年，上海市教委教研室启动了“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究（第三轮）项目”（以下简称“第三轮课程领导力项目”）。第三轮课程领导力项目推进流程如图1所示。

（二）问题提出

关于是否召开“2019年课程领导力项目大会”，总项目组内产生了意见分歧。第一种意见为不要举行项目大会，其理由为：①第三轮课程领导力项目学校还未开展实质性研究；②很多新的课程领导力项目学校未经历过比较严格的项目研究；③有必要让项目学校休整。第二种意见为还是需要举行项目大会，其理由为：①年度项目大会是较有效的项目推进措施；②项目需要趁热打铁，不能松懈；③相信项目学校的潜力。

图1 第三轮课程领导力项目推进流程

经过听取校长、专家、领导意见，总项目组权衡年度课程领导力项目大会的优势、劣势、机遇和挑战，最终决策为：继续开展2019年课程领导力项目大会，但在形式上可以调整完善。

二、课程领导研修 “5P”模式设计

经过项目组多次研讨认为：第一，年度大会的定位可以从“培训”（培养+训练）到“研修”（研究+修练）；第二，研修内容紧紧围绕着校长和学校需求设计；第三，需要研修流程再造，环环相扣；第四，从研修方式上创新，如提供小规模的深度交流，合作完成挑战性任务等。

（一）课程领导研修 “5P”模式

经过总项目组、专家和校长反复研究，组织方形成如下共识：任何项目都需要考虑问题、阶段、参与人员和活动样式等要素，课程领导研修“5P”关系如图2所示。

课程领导研修和课程领导力项目是嵌套关系。课程领导研修是课程领导力项目的一个部分，其“5P”运作模式（见图3）具有以下课程领导力特点。

图2 课程领导研修“5P”关系

1.遵循“输入—过程—输出”模式

课程领导力项目始终认为，质量的输出取决于输入和过程，反对“坐而论道”，反对只会写没有实践的空洞文章，而倡导“做而论道”。本次课程领导研修是整个课程领导力项目推进过程中的一次研修。

2.符合情境领导理论

从主题和内容确定来看，课程领导研修中的问题来自课程领导力项目中的真实问题，研修成果又反馈到课程领导力项目，形成循环完善系统。这样一来既可以解决“基于问题的培训”中培训教师难觅合适的、学员感兴趣的真实问题的状况，同时由于这些问题又都是项目学校的真实问题，具有一定的普遍性和挑战性，有助于参与者在解决问题的过程中提升课程领导力。

图3 课程领导研修“5P”运作模式

3.符合课程领导力的流程再造理论

领导力研究指出，流程再造是领导力的重要组成部分。其中，流程是为满足顾客的需求和实现组织自身目标，在组织的逻辑思维模式，组织与环境、组织内部等的逻辑关系。

强化角色与互动。本次研修流程如图4所示，分为“研修前—研修中—研修后”三个阶段，再细分为“合—分—合”三个环节、“段—组—段”三个部分，各环节有明确的任务。

图4 课程领导研修流程

4.综合考虑“5P”各要素

注重反思和激励。课程领导研修项目可能比想象中的还要复杂，需要基于研修活动的定位、目标、条件、资源、流程、成果、评价等综合考虑课程领导力项目、基于问题的研修项目、参与人员、阶段和样式的因素，才能提高研修品质。

（二）研修指向团队课程领导力提升

1.主题与内容

激发课程领导内驱力。研修前，各个学校结合项目研究内容建专题研究小组，激发学校参与研修的积极性。研修中，发言者注意讲“他人要听的”“跟他人相关的”话题，激发参与研修活动内驱力。

2.角色与互动

营造平等研讨氛围。在整个研修活动中，校长本身就是具有实践和理论的专家，没有“牛校”和“强校工程学校”之分，也没有校长资历之分，他们都充分、自由地发表自己的观点；专家角色从原来的“指导专家”变为“互动专家”，用“苏格拉底式对话”的方式引发校长思考，不是吹毛求疵而是出谋划策、群策群力，一同解决学校面临的问题。

基于实践对话。所有参加研修的校长都需要就项目推进情况取得的经验和困惑进行交流。这是对行动研究的复盘，也是对实践行动的总结与反思，更是经验的辐射推广过程。

3.反思与激励

合作完成挑战性任务。激励同一专题的研究小组，就共性问题展开现场深度研究，如本主题研究需要解决的关键问题是什么？各个关键问题解决的可能路径、工具、策略是什么？这有助于项目学校从具体、独特的情境中脱离出来，从系统、结构的角度来反思本校研究的价值性、突破性与局限性，有助于未来在更大范围、更多场景中的成果推广。

通过研修：①所有参加研修校长进一步梳理和总结本校项目推广经验和存在的问题，提炼解决问题过程中的智慧；②以任务驱动方式，针对课程领导力项目推进中的普遍问题，充分调动与会人员共研、共享，达到1个经验变N个经验，1个问题变1/N个问题（部分得到解决）的效果。

三、课程领导研修“5P”模式应用

笔者以“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力2019年度研修”为例，探索课程领导研修“5P”模式的操作性。课程领导研修活动有来自120所课程领导力项目学校的校（园）长和骨干教师、项目核心专家代表、16个区教研室主任、上海市教委教研室领导和教研员等近240人全程参加。本次研修活动精心策划“主题与内容”“角色与互动”和“反思与激励”，并对研修“瞻前”与“顾后”。

（一）研修前：确定主题与内容

本次课程领导研修活动围绕“新项目·新行动·新成长”这一主题展开。拟提高课程领导研修的有效性，会前精心的准备是非常必要的，包括会议主题、会议方案的设计、参加人员、大会报告资料，以及会议保障。

为本次课程领导研修，总项目组多次召开核心团队的工作会议，研讨研修项目的目标、流程、参与人员、角色定位、成果等。以高中为例，根据项目研究内容分5个专题组，召开5场筹备会，明确了各项目学校交流分享主题和内容视角，确定了小组研讨会主持人。

（二）研修中：角色与互动

本次现场活动采用“合—分—合”三个环节，如图5所示。

1.广度：跨学段研修启动大会

这一单元为后面深度研修奠定“共同话语”基础，其内容由项目回顾、典型案例分享和学术报告组成。

（1）项目年度报告：总项目组以时间为纵向、内容为横向、项目为内向，回顾和展望第三轮课程领导力项目的“昨天、今天、明天”，突出思想性、观点、流程，树立了N个里程碑：项目指南的研制→项目学校的遴选→项目启动→课程领导力基础性测评→项目开题论证→年度项目大会。

（2）项目经验分享：参加三轮课程领导力项目的学校代表以“课程领导力，引领学校发展”为题，从“聚焦真问题，实现新转变”“创设真机制，激活真研究”“力求真效果，促进新发展”和“新的目标和愿景”四个部分，阐述了学校与课程领导力项目共成长的动人事迹。

（3）学术报告：课程领导力项目负责人以“指向提升质量的课程领导力项目”为题做学术报告，强调：①项目指向的是提升学校的质量；②项目强调行动研究；③项目的任务是推动学校课程改革；④希望在改革中把每一个学校的经验进行提炼、分享，形成团队智慧。

2.深度：分学段研修活动

高中、初中、小学、幼教四个学段研修均由以下三个环节组成。

（1）第一环节：明确任务。由项目学段负责人交流课程领导力学段开题情况总结报告和研修活动的目标、要求、注意事项等。

（2）第二环节：深度互动。这一环节分两个部分：①所有项目学校和专家，在各自的专题组交流推进项目的经验和智慧，抛出面临的问题；②以海报形式汇总小组经验、解决问题的路径方法，形成专题组成果，共同完成挑战性任务。

（3）第三环节：段内分享。小组展示形式虽然丰富多样，但无论一人勇挑重担还是整个团队共同汇报，都非常强调小组研究成果。通过简洁的海报等形式，传递出背后的深层思考。在这个过程中，校长和教师的专业影响力得到充分展示和锻炼，也给其他开展类似研究的项目学校以借鉴和启迪。

3.高度：跨学段研修总结大会

跨学段研修项目总结大会把整个活动推向高潮，大致由学段代表发言、专家点评和领导讲话三个部分内容组成。前两项内容考虑了典型性、时代性和覆盖性：高中、初中、小学、幼教四个学段全覆盖；突出初中强校工程学校和区域推进经验。

项目校代表和专家代表的发言，经过组内评选、段内评选后产生，代表了项目研修的高度。领导讲话指出，课程领导力项目是推动上海教育发展的重要抓手，是上海基础教育的龙头项目。课程领导的研修方式，越来越接近一线的需求，我们要让教育改革同盟者越来越多，旁观者越来越少。

图5 课程领导研修活动流程

（三）研修后：反思与激励

研修不是一个孤立事件，研修前需要有充分的铺垫，研修后也绝不能戛然而止，而应该起到持续推波助澜的作用。

反思性工作包括：①与会者对本次研修项目进行评价；②组织方完成课程领导研修总结报告；③组织方完成课程领导研修的宣传报道；④组织方完成课程领导研修归档。

激励性工作包括：①各项目学校，结合研修内容完成一份2020年学校课程领导力项目研究计划；②每个学段项目组开展一次学段研修活动。

四、课程领导研修“5P”模式评价

研修活动结束后，组织方做了网上问卷调查，179位与会者自觉参与了评价。

（一）总体评价

参评者对研修活动内容、方式、作用等方面做了积极的评价，列举如下。

对“2019年课程领导力项目研修的总体安排满意度”这一题，回答“非常满意”的占88.8%，回答“满意”的占11.2%。

对“合—分—合有效度”这一题，回答“很有效”的占88.2%，回答“有效”的占11.8%。

对“留下最深刻印象的是”这一题，回答“大会的思想性”的占35.8%，回答“大会目标、内容、环节的设计”的占53.6%，回答“大会的操作性”的占10.6%。

对“哪些方面做得比较好（多选题）”这一题，回答“研修方式灵活”的占83.2%，回答“互动交流多”的占82.1%，回答“研修目标明确”的占75.4%。

对“是否对推进本校课程领导力项目有帮助”这一题，回答“非常有帮助”的占80.0%，“比较有帮助”的占20.0%。

（二）回归分析

为进一步总结反思课程领导研修模式，对“总体满意度”“目标清晰度”“合—分—合有效度”“专家指导满意度”“会务组服务”“引领推动作用”这6项进行赋分处理，例如，回答“非常满意”赋4，回答“满意”赋3，回答“一般”赋2，回答“不满意”赋1，然后进行相关性分析，具体结果见表1。

“总体满意度”与“合—分—合有效度”“引领推动作用”“目标清晰度”“会务组服务”之间呈显著性正相关性，其相关系数分别为0.587、0.438、0.325、0.256。

以“总体满意度”为因变量，以“合—分—合有效度”“引领推动作用”“目标清晰度”“专家指导满意度”为自变量进行线性回归分析，其结果模型R方值为0.384，意味着上述四项自变量可以解释因变量的38.4%的变化。其中，“合—分—合有效度”对“总体满意度”产生显著的正向影响关系，模型R方值为0.375，前者可以解释后者的37.5%的变化。

以“合—分—合有效度”为因变量，以“引领推动作用”“目标清晰度”“专家指导满意度”为自变量进行线性回归分析，其结果三项自变量可以解释因变量的18.5%的变化，三项自变量对因变量没有产生显著影响关系。

那么，什么是影响“合—分—合有效度”的关键因素呢？笔者对“您认为本次培训在哪些方面做得比较好？”中的选项（如师资水平高、研修方式灵活、研修目标明确、课程设置合理、互动交流多和可迁移到学校研究）进行赋分处理（“选择”为1，“未选择”为0）；对“您认为本次年度项目大会在哪些方面还需进一步完善？”中的选项（如大会定位、大会方案设计、大会时间长短、大会氛围、大会有效性、大会内容构成和大会流程）进行赋分处理（“选择”为0，“未选择”为1）；并以这些选项为自变量，以“合—分—合有效度”为因变量进行线性回归分析。其结果模型R方值为0.641，说明这些自变量可以解释“合—分—合有效度”的64.1%的变化。具体为：“研修目标明确”的回归系数为0.134（t=2.127，p=0.040＜0.05）；“大会内容构成”的回归系数为0.323（t=4.494，p=0.000＜0.01）；“大会流程”的回归系数为 0.137（t=2.128，p=0.040＜0.05）；“互动交流多”的回归系数为-0.206（t=-3.106，p=0.004＜0.01）。

表1 课程领导研修相关性

总结分析可知：“大会内容构成”“大会流程会”“研修目标明确”对“合—分—合有效度”产生显著的正向影响；“互动交流多”对 “合—分—合有效度”产生显著的负向影响。

上海校长课程领导研修，是推进课程领导力项目的新探索，是提升学校课程领导力的有效策略。课程领导研修“5P”模式，阐述了项目、目标、阶段、参与人员、样式等之间的关系，并在实践中检验了研修的有效性，验证了“合—分—合有效度”与主题、目标、内容、流程的正相关性。同时，也提出了进一步研究的课题，如“互动交流多”和“合—分—合有效度”的负相关问题。