基于问题情境的二十四节气主题式综合课程实践研究

◎ 王 冰 蒋惠敏

一、课程缘起

（一）基于传统文化传承的诉求

二十四节气是中国传统文化教育的重要组成部分。对于中华民族历史悠久的农耕文明而言，时令节气尤为重要，中国许多传统节日均与二十四节气关系密切。节气也是中国古代历法的重要组成部分，彰显着古人对自然界发展规律的智慧探索。二十四节气有特殊的历史文化内涵，并在当代社会中发挥特定的文化功用。它的文化意义主要是引导学生学习与传承中国传统文化，特别是其中多样的非物质文化遗产更具传承意义。

（二）基于学生学习发展的需求

首先，在以知识论为基础的国内教育体系中，学生知道且记住大量事实和信息似乎就能成为成功者。这种观念培养出的学生看似牢固掌握知识，但却难以应用知识去解决现实中的真实问题，无法与生活、社区建立联系。究其原因，以知识为基础的教育体系重视结果，却忽视对学习过程的关注，固化的教育观念阻碍了课程实施效果。

其次，在课堂上学习的相当一部分知识，学生是不会在日常生活、今后工作中用得到的。事实上，教育的意义应是对学生综合素质的培养。实现素质教育的关键，是让学生成为主动的思考者，而不是被动的知识接受者。

最后，从学生个体发展来讲，其需要较大的课程自主权，需要面对多元化课程时的自主选择权。身处上海，具有国际视野的学生家长也希望其子女接受国际化的教育。家长及学生这种面向未来发展的需求必将使学校的课程设置更具开放性、拓展性，基础型课程与拓展型、探究型课程的有机融合也必将成为一种趋势。

二、综合课程设置

我们的综合课程，既不是简单的“主题”统整完全宰制课程统整，又不是主题“偏于周遭环境、乡土、节庆等，如校庆、母亲节、春天到了，而且各校互相模仿，主题几乎相同，又回到过去统编本时代［1］”。诚如课程学者多尔指出的，这类课程是知识、技术、经验与社会的课程设计，是动态的课程，是有待探索的多面矩阵，更是环绕着许多“重要观念”而建构的，教与学的探索［2］。我们要建立学科与学科、教师与教学内容、学生与学习、学生与自我及学生和世界之间的五种连接。二十四节气就为教与学提供了这样的搜集、思考、讨论、探究的连接点。

我们的主题式综合课程，可以概述为ASCENT（意为：上升、成长）成长课程。它是融合艺术/美术（Arts）、自然科学（Natural Science）、 文 化 /语 文（Culture）、 工 程（Engineering）、技术（Technology）、数学（Math）等学科，加上艺术手作、3D打印等构成的综合校本课程（见图1）。在“F·X成长教室”里，我们引导学生批判性地审视传统文化，换位思考、共同定义问题、提供解决方案，实施开发制作，进行虚拟实验、非遗艺术品创意设计、模型搭建与3D制作、互联网+教学等实践创作项目。

图1 学校校本课程构成

（一）课程目标

我们遵循“让新科技与传统文化相结合，融入课堂，使未来照进现实、让传统走向未来”理念，通过以二十四节气为主题的综合课程，将单纯的智力教育转化为智力、情感、体验、创造均衡发展的全人教育，创设具有设计型思维的解决问题的主题综合活动，形成了“F·X成长教室”小学主题式综合课程总目标，具体包括以下五个方面。

● 获得亲身参与各类实践、学习、活动的积极体验和丰富经历；

● 形成对自然、社会、自我三者之间内在联系的整体感受认知；

● 养成作为创意者去发现问题，找到改进办法并将其归纳为创意；

● 养成作为设计者将创意转化为图纸，不断衍生可执行的计划；

● 养成作为实施者的行动能力，去实践、分享、追求美好生活。

（二）具体内容

首先，以节气为主题的综合课程单元内容（见表1），具体表现为课程统整，归纳学科内容和特点，以多样化的呈现方式，形成基于问题情境的主题单元。其次，将跨学科的综合课程中的教学设计进行分析和比较，从中归纳梳理出案例及课程评价。我们尝试创设学科融合的教学模式，激发学生的兴趣，增强他们对知识的理解。

表1 二十四节气——小学主题式综合课程单元内容（节选）

（三）课程评价

我们通过对课程目标科学细致的研究，同时依据“基于三元智力理论的PBL模式下小学综合课程评价体系”［3］，从成分性智力、经验性智力、情境性智力三个维度出发，划分了四级目标并构建了综合课程评价量表。本课程总目标划分为基于成分性智力方面的课程目标、基于经验性智力方面的课程目标、基于情境性智力方面的课程目标三大部分，每部分在总目标中所占权值不完全相同。其中确立八个方面的教学目标，同时为该评价体系提供了八个方面的三级指标。同样确立了四个方面的教学目标，为该评价提供了四个方面的三级指标。依据三级目标中各个指标对综合实践、探究和创新能力的体现，分别赋予了不同的权值。各个三级指标分别给出了详细具体的目标要求，并设置了优、良、中、差四个等级，便于更加直观详尽地展现学生的学习效果，为教师的教学分析提供更科学详尽的依据。

三、问题情境创设

（一）流程建构

我们结合问题化学习（PBL）进行教学设计，在教学过程中观察记录学习情况，在观察分析环节加入学生访谈，根据课堂观察与访谈结果进行问题反省，并提出改进策略。初步建构了适合课程的操作流程（见图2），为下一步研究提供参考。

（二）具体行动

PBL情境是动态、生成的，因此我们以行动研究为主要方法，在二至五年级开展了三轮研究，在每轮教学后根据观察及反馈，了解学生学习情况与课堂教学效果，梳理存在的问题，并不断改进与完善，验证课程的实施效果。

图2 具体操作流程图

1.教师预设问题——以第一轮行动研究中的二年级小雪节气综合课程为例

（1）PBL问题设计

最初，这些PBL问题主要来源于教师的教学预设，课堂上教师希望学生针对“小雪是什么？小雪和大雪有什么不同？小雪节气周围环境有什么变化？”等问题开展小组讨论与交流（见图3）。我们期望在低年级的节气课上让学生围绕问题，不断分析、解决，提升学习兴趣，从而达到了解小雪节气特点的目的，关注培养学生观察、记录、调查、访问和收集、整理、加工信息以及自主、探究、合作的能力。

（2）问题反省

经过第一轮教学实践后，我们随机选取了小组成员进行访谈，发现存在的不足之处有：①小组合作时，没有全员参与；②小组合作时，学生缺乏交流。部分成员之间缺乏交流，不愿倾听他人的方案，小组合作丧失了探究价值；部分小组在实施过程中产生了无法解决的新问题，教师未及时发现，学生也未主动提出，导致问题无法顺利解决。

图3 第一轮行动研究PBL问题设计

（3）改进策略

通过对首轮实践后存在问题的思考与分析，采取了以下的改进策略：①小组合作交流时教师需要深入其中，及时监控学生实时状态，注意每个小组成员是否积极参与，充分了解合作学习情况，保证学生在活动中的参与度。②教师组织学生进行小组合作，要明确合作学习的方法，让学生学会在小组合作交流、提问、讨论过程中倾听他人的想法，并能通过讨论外显化，正确表达出来；同时，教师鼓励学生大胆想象，敢于提问，并在解决过程中给予指导。③PBL课堂开放性强，需要教师根据课堂情况，灵活合理安排，并适时调控。

2. 学生尝试发问——以第二轮行动研究中的三年级小满节气综合课程为例

（1）阶段设计准备

在第二年5月小满节气之前，教师做了充分的课前准备：在分析学生情况、教学目标与内容的基础上，设计了阶段学习的教学预设表（见表2），也为今后的系统化教学做了范式。

表2 教学预设表

（2）PBL问题设计

教师在小满节气之前所做的阶段学习预设表，起到了效果：触发了学生的学习积极主动性，学生开始有了问题意识，在课前自发思考。后续的问题大都来源于学生，这样的问题也变得更有价值（见图4）。

图4 第二轮行动研究PBL问题设计

（3）问题反省

通过课堂观察发现本轮教学有了明显改善，如教师强调小组合作的重要性并及时监督后，学生积极性比第一轮高，主动发言的学生数量增多、质量提高；活动变得更有序，教学环节完整；增加“小得盈满”、节气中饱含的人生哲理等现实意味的理解应用，但仍有不足：① 在课堂教学观察中发现，有些小组合作交流时仅由一两个学生独立完成；② 部分学生还缺乏自主性，遇到困惑时，组员们并没有围绕问题商讨解决，而是直接等待教师帮助。

（4）改进策略

① 教师监控小组分工，细化组员任务分工，加入对小组分工情况评价的标准，保证中等生与后进生的参与；其次是采用“组长负责制”，由组员选出组长，教师明确组长职责，加强组长的责任意识，让小组合作更加规范。② 在预设的启发下，结合学习内容，研究制定问题驱动表帮助学生解决过程中产生的子问题，便于进一步反思与探究。

3.聚焦大概念问题——以第三轮行动研究中的五年级芒种节气综合课程为例

（1）PBL问题设计

教师以思维导图为教学目标把关于芒种的各种知识串联起来，将“芒种”的特点融会贯通成为一个系统，从中找到一个大概念。教师教学生绘制思维导图——抓中心词，提取一、二级关键词绘制思维导图，以此设计节气的研究问题（见图5）。

图5 第三轮行动研究PBL问题设计

（2）问题反省

在前两轮的基础上，PBL情境的教学流程结构得到进一步完善，学生在本轮教学中的表现明显优于前两轮，问题意识逐渐增强，他们不仅能有条理地分析与解决问题，还能清晰地说出解决问题的过程。

（3）改进策略

由三轮行动研究可见，选择一个合适的主题或问题尤显重要。因此，我们遵循的原则是：“真问题”——教师引导、鼓励学生寻找生活中的节气现象和问题；“大问题”——师生寻找可迁移、可拓展、可将教学由二维变成三维的“大问题”，就是“大概念”；“活问题”——PBL节气综合课程是动态生成的，通过“三类问题”搭建，让学生在探究性和深度学习中实现学科知识和经验的统整。

4. PBL的问题解决——以三年级春分节气综合课程为例

教师齐找“真问题”——数学、自然教师合作，找到“春分是一年中的第几个节气？”“春分在气候上有怎样的意义？”“春分有什么习俗？”这些问题，结合数形统计图知识，设计了“每日竖蛋”综合实践作业。

师生探究“大问题”——“鸡蛋为什么在春分日更容易竖立？”带着思考，师生进行了“竖蛋窍门赛”，教师并提示：真正的竖蛋，只靠鸡蛋自己竖立起来。通过提醒，学生们积极性更高，根据收集的真实数据，师生又设计了第二份实践性作业。

共同生成“活问题”——通过统计数据，师生发现“春分竖蛋”易成功的奥秘：春分这天处于南北半球昼夜平分，呈66.5度倾斜的地轴与地球绕公转的轨道平面处于力的相对平衡状态，因此那天蛋的站立性最好。同时，其间还蕴藏着数学原理：蛋壳上有高0.03毫米左右的突起，三个突起可构成三角形的平面，就可实现“竖蛋”。PBL教学就是以最直接的方法在最短的时间内获得最广泛正确的综合性教学资源，正如这次的活动“春分竖蛋”。

总之，节气综合课程强调探索的过程，而探索意味着学生要面对更多的问题和困惑、挫折和失败，意味着他们要花费很多时间和精力，结果可能一无所获。而这恰恰是个人学习、发展和创造所应经历的过程。只有经历过这样的学习过程，才是生命的真实还原。只有在这样的过程中，知识才能真正地内化为生生不息的精神力量和生活智慧。同时，有趣的综合课程也有利于教师跳出学科的局限，领略其他学科的魅力。在共同开发课程的过程中，师生合作意识增强了，教师的课程创生能力也会得到提升。