识字教学的情境化

叶水涛

世界上最古老的文字有三种：埃及的图画文字、苏美尔人和巴比伦人的楔形文字以及中国的象形文字。这三种文字都是从图画发展来的，如今前两种文字早已成为历史的陈迹并为拼音文字所取代，唯有作为象形文字的汉字，却依然显示出顽强的生命力，稳定地保持着自身固有的特色。

汉字作为汉民族独特的创造，是中国人学习文化、交流思想的工具。一个人要读书与写文章，必须先要识字，因此，学好汉字是儿童阅读、写作的重要基础。汉字携带着民族文化的精神基因，每一个汉字都是一枚活化石，蕴含着中国人的文化心理与历史演进过程，因此，儿童的识字写字，也是在接受民族文化的熏陶。

汉字是表意文字，由此构成汉字的一系列特点。一是数量多。据统计汉字约有八万之多。二是易于混淆。汉字有多音字、同音字、形近字、多义字，使汉字难以认读。三是难度大。如此之多且易混淆的汉字，都是一字一形，一字一音，一字一义，不像拼音文字，学生认识二三十个字母以后，就可以拼读，可以记单词。汉字却需一个一个地认读、记忆，这对儿童来说确实不是一件容易的事。

汉字数量多，难读，难认，难记，难写，所以怎样让儿童学好汉字，是小学语文教师的一件大事。李吉林说：“我们必须充分认识儿童掌握汉字的难度，想方设法帮助儿童突破识字难点，扎扎实实地教好识字。”多年来，中国小学语文教育界，形成众多识字教学的流派。不仅有集中识字、分散识字、注音识字，还有部件识字、循环识字、韵文识字等。这些可贵的识字经验都是根据汉字的特点，结合长期识字教学的实践总结出来的。

李吉林主张集各家之长，走情境教育自己的路。为了儿童学好汉字，在进行情境教学的探索过程中，李吉林创造了情境识字法。情境识字法借鉴了众多识字教学流派，兼容并蓄，为我所用。借鉴“注音识字”，她让儿童凭借汉语拼音进行阅读，使阅读提前。这虽然不要求识字，但为儿童创造了与汉字多见面的机会。她借鉴“分散识字”的经验，从独体字开始，依照笔画、笔顺、间架结构、偏旁部首，把“四会”字教得扎扎实实，提出了“识字、阅读、作文三线同时起步”优化结构的思想。李吉林还借鉴“集中识字”经验，在低年级学生中，适当开展一些“小集中”，以提高学生的识字速度，增加识字量，到了高年级，则把一学期的生字按“基本字带字”“熟字带生字”的方法，进行阅读前的“归类识字”。这样充分借鉴，扬长避短，提高了识字教学的效率。

李吉林说：“因为高年级学生识字能力强了，容易产生迁移，学生学得又快又有趣，大大地节约了课时，而且在阅读教学过程中，不必再另行安排识字环节，从而保证了阅读过程的连续性，保证了学生情感活动的顺畅延续不会因识字而中断。在汲取各类识字教学经验之长的同时，在具體识字时，我仍然运用情境识字，丝毫没有影响到情境识字的特色。相反，情境识字更丰富，更有活力了。实践表明，运用情境教学教识字后，培养了学生学习汉字的兴趣，降低了难度，加深了印象，取得了良好的教学效果。”

怎样处理识字教学与拼音教学的关系？李吉林认为，教学生识字，首先要帮助他们掌握汉语拼音这一识字拐棍。学生掌握了声母、韵母和拼读方法，再难认的汉字的字音也可读准。因此在汉语拼音教学中，应该着重教学生认读字母，学会拼读，而并不在于书写和默写。这样可减少不必要的难度，并缩短汉字拼音教学过程。对于识字教学，李吉林坚持一条原则，那就是不必待汉语拼音完全巩固直到直呼熟练后再教识字，而是通过拼读生字音节来求得逐步掌握，直至熟练，即在运用中求巩固。

李吉林是中国情境教育学派的开创者，情境化的识字教学把复杂的汉字变得生动易学，因而收到良好的教学效果。