教育现代化背景下教师培训模式的创新实践

刘清昆

(宁波幼儿师范高等专科学校,浙江 宁波 315016)

培养具有现代化素养的人才是教育现代化的主旨，而学校教育是人才培养的主阵地，换言之“教育现代化所确定的大多数发展理念和战略任务都要在课堂上得以落实”[1]，教师作为课堂的主导力量，其自身的现代化自然成为了教育现代化的关键和基础[2]。无论是《中国教育现代化2035》还是《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》都特别强调建设高素质专业化创新型教师队伍的重要性。教师培训作为支持教师专业成长的重要路径，对其现代化转型的探讨无疑具有重要的现实意义。

一、教师培训现代化的实践意蕴

教师兼具社会人和教师的双重属性，教师的成长过程就是其实践性知识获得积极变化并建构关于职业的自我认同的过程。根据马克思人的本质学说，作为个体的教师是通过自身的实践活动实现自我双重身份统一的，其中实践是一种交往性实践，既包括教师自我的教育实践活动，又包括不同教师间的交往，但是无论哪种形式的实践都呈现出交往性特质，即使看似单纯的教育实践也是在一定社会关系下进行的，或者是得到价值确证的。在上述意义下，教师培训就是以培训课程的形式来帮助个体教师建构或更新社会关系，进而帮助其实现自我实践价值的确证或实践性知识的更新。因而要清楚回答教师培训现代化的问题，就要弄清楚教师的教学实践以及支持其实践的知识创生机制，也只有如此才能真正实现教师培训的现代化。

首先，教师的教育实践具有即时性特质，也就是说当教师在实践中遇到问题，不可能停下来搜寻解决之道，而是需要立刻对问题进行诊断并给出适切的解决方案；只有问题解决后，教师才有机会对问题的解决方案以及在问题解决中自我教学信念的变化进行适度的省知。可见，当教师遭遇到实践困境时，行动的优先性导致他们求助的往往是自我经验中的已有成熟认知，这些认知是以案例的方式固化于教师的经验中的，并在不断的教育教学实践中得到优化，从而成为教师行动中优先使用的个人理论，因而教师自我认知的深度、广度以及已有案例的丰富程度、关联程度制约着现实问题的解决。其次，教师与外界的交往语言是案例式的，而非理论思辨式的，教师在将现实问题与自我认知中已有案例交互的过程中觅得了问题的解决策略，建构的策略应在实践中被不断的证实进而固化为认知中的典型案例。另外，指导教师教育教学实践的是教师自身个性化的实践知识，这类知识的形成需经历“解读实践情境—界定与诊断问题—制定并践行解决方案—反思行动—形成新信念”的复杂过程，“教师的实践知识不是先在的客体，而是教师在不断的自我实践中主动创生的，教师的专业成长过程也就是其个性化实践性知识创生并被积极改造的过程，这个过程遵循“识别—评价—应用”[3]的基本循环。当下已经进入互联网+时代，对于整个社会而言，从学习内容、学习方式到知识创生方式都发生了深刻的变化，呈现去中心化的特质。这对于教师而言更是如此，教师关于教育教学的知识不再是专家学者建构的，每个教师都身兼知识的消费者、知识的生产者、创生知识的协作者等多重身份，当教师在实践中遭遇现实问题，他们可以借助微信等实时交互工具在更大范围内进行信息的交流与分享，可以“通过主动发布教育教学话题引起他者协同共议从而创生新认知，也可以通过参与其他教师发起的话题讨论进而获得新认知”[4]。网络技术的发展使得教师可以更便捷建构个性化的社会认知网络，以及维系变革自我实践性认知的有效渠道，教师可以通过与其他教师的分享、交流来丰富自我的认知网络，或者在实践中主动建构自我的个性化认知网络。

由上可见，个体教师的自我发展既是教师培训现代化的出发点，又是其最终归宿，现代化的教师培训既要做到对教师实践性知识创生机制的遵循，又要做到与其所居的时代发展的适应，并呈现案例化、虚实融合、实践性等特质。所谓案例化是指现代化的教师培训以源生于教师实践的真实案例来促使教师专业成长，各类专家的研究成果、行政人士的改革话语、其他教师的优秀经验只有被具化为真实的案例并得到教师自我实践的检验，才能被整合于教师的自我认知，并逐步变革教师的实践信念。所谓虚实融合是指现代化的教师培训完全将线下教师培训、线上教师培训的边界消融，教师培训将对线下、线上培训活动与资源的建构上升为同等重要的地位，所有的培训活动都是为了帮助参训教师进行自我实践价值的确证，或者帮助其进行自我实践知识的积极更新。所谓实践性是指现代化的教师培训遵循从实践到实践的闭环式实施范式，教师在专家、同伴的协助下，以源于实践中的实际问题为中心，借助学习社群拥有的丰富认知资源，在真实的实践情境中通过多样的学习过程分析与解决现实问题的过程中创生新认知，遵循“实践理解—问题解决—反思感悟”的行动范式，只有如此才能在教师学习活动中，真正助力教师个人社会认知网络的建构、促进教师个人认知经验的积极改进、催生教师发展自我的能力。

二、教师培训现代化的行动构想与实践

从上文分析可见，教师培训现代化应该涉及培训理念、统筹机制、实施机制等多个方面的变革。本文结合宁波市乡村教师支持计划的实践对相关的思考加以阐述，宁波市乡村教师支持计划自2016年实施以来，通过多举措助力乡村教师的成长，并形成了一些典型的做法，使近万名乡村教师、9万乡村学生受益。

(一)培训理念

现代化的乡村教师培训是以乡村教师的个性化专业发展为主旨，培训目的是帮助乡村教师建构一个时时围绕在自身周遭的泛在学习场景，培训的时空实现虚实结合，并统整乡村教师可利用的一切碎片化时间，培训中研究的问题与创生的认知真正实现群建共享，培训在实践层面上要做到多方协同，并基于乡村、扎根乡村、回馈乡村。

(二)培训的统筹机制

在实践中，现代化的乡村教师培训首先要保证乡村教师能够获得科学规划的学习机会，宁波市乡村教师支持计划以市教师培训中心为轴，组建区域范围内乡村教师培训统筹中心，做到给予每个乡村教师的学习机会是经过系统设计的；其次要保证培训研究的问题来自于乡村学校，来自于乡村教师的教学实践，而培训专家团队主要任务是将这些问题形成为乡村教师可以深度参与课程化、系列化的研究；最后乡村教师通过深度参与具体课例的真实研究，在与他者观点交互中形成自我认知的积极变革和实践行为的改善(见图1)。

图1 统筹机制

(三)实施机制

对学科本体知识的认知作为活动开展的第一考量要素，对教育教学研究的认知归位第二考量要素，其他要素归为第三考量要素。例如，在数学学科课例研究中，依据学科本体知识的差异将研讨课例划分为概念课、命题课、模型课，具体到单次培训活动的实施又遵循“问题界定—分组研讨—现场研讨—成果生成”的实践流程。培训机构首先通过多方推介、中心审议的方式组建专家团队，之后专家团队对区域乡村教师的原初问题进行汇集和专业化加工，进而界定活动的研讨主题；乡村教师以所在校为单位进行问题认领和研究，这个过程遵循“解读问题—共议方案—建构课例—表征成果—微信推送”的流程；在各小组研究认知生成后，培训机构在组织现场研讨，参与活动的各方通过课例研讨的方式实现对自我认知的现场深描，进而建构群体性的实践共识；研讨活动后各小组二次实践形成汇聚典型做法的新认知。整个研究的过程融入到教师教学实践、闲暇生活之中，认知的创生与实践的检验同步进行。整个活动从“问题解读—资源利用方式自省—课例打造过程展现—最终实施课例—形成的认知与存在问题”等角度对研究进行外在表征，并通过公众号推送，这样培训的成果既可以呈现形成的认知，又可以展现研究的过程(见图2)。

图2 研究的课程化实施(数学)

三、现代化教师培训的实践思考

现代化的教师培训必须要帮助参训教师实现对自我实践性知识的有效创生。教师实践性知识的四要素“主体、问题情境、行动中反思、信念”是以打包形式呈现，因而不能进行破坏性分析，同样也不可能割裂开来培养。教师培训需要通过课例的研究帮助教师深悟外在理念、他者经验、技术对实践行为的影响机制，而且需要通过教师亲身参与到研究过程中获得问题解决的技术路线与操作模式。在教师群体进行协商共议、交互分享的过程中，帮助教师实现对缄默性实践经验的梳理、反省认知，在研究过程中实现自身实践性知识的重构。这些过程不仅可以使教师的实践行为、实践信念产生深度的触碰，也可以帮助教师重新思考自身的已有价值观念和实践信念。

现代化的教师培训需营造一种案例式的交往生境。上述实践中的课例研究就是一种案例式的教师学习方式，课例研究的展开过程是与具体课例的教学改进过程同步展开的。在这个过程中，各方智慧的碰撞过程、最终建构的认知都是与课例打包在一起呈现并存储于乡村教师的脑海中。另外，因为乡村教师亲身参与整个研讨过程，因而这种案例式存储的学习认知与经验，在他们下次实践中很容易被激活。它不仅可以帮助乡村教师丰富自我的认知经验库，而且可以帮助他们提升教学实践的质量，从而为乡村教师自主的知识更新提供策略与资源的支持。整个过程消融了乡村教师日常工作与学习的视域，营造了一种时时可学、处处可学的学习场域，又因为所研究的教学课例就是乡村教师的教学实践内容，因此乡村教师可以利用碎片化的时间、借助微信与他者进行持续的跨时空沟通，进而帮助乡村教师改进闲暇时间的利用方式。

现代化的教师培训需要将线上培训作为培训的常态实施路径。线上培训不一定要多么高精尖的技术支持，适合、适用是其重要考量维度，如上述培训中我们就践行了“微信平台+教师培训”这样一种平民化的实践模式。互联网+教师培训是培训在当前时代必须面对的变革趋势，微信是乡村教师日常所用的沟通工具，其技术门槛低、信息推送方便，可以帮助乡村教师克服工学矛盾。因而借助微信平台建构乡村教师沟通、解决实践问题并表征自我认知的有效实践机制，不仅可以帮助乡村教师建构丰富的、个性化的网络认知资源，还可以帮助他们养成积极、健康的闲暇时间使用习惯，甚至有助于乡村教育的振兴。