信息技术应用能力提升工程2.0混合研修的需求研究

卢子洲，廖康平，朱文晓

(华中师范大学 职业与继续教育学院，湖北 武汉 430079)

信息技术能力是中小学教师专业发展的必要组成部分，促进教师信息技术应用能力提升是破除我国教育信息化发展瓶颈的突破口，也是贯彻落实国家教育信息化总体要求的重要举措。[1]2016年6月，教育部颁布《教育信息化“十三五”规划》，强调了深化信息技术与教育教学融合发展的重要性，提出要从服务教育教学拓展为服务于育人的全过程。2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划纲要》进一步倡导要积极发展“互联网+教育”，全力推动信息技术与教育教学深度融合。2018年教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》指出，中小学教师存在信息化教学创新能力尚显不足、信息技术与学科教学深度融合不够等问题，强调要大力开展各级各类学校教师、校长和管理者培训，推进新技术与教育教学的深度融合，真正实现从融合应用阶段迈入创新发展阶段。在国家以应用驱动为导向加快推进教育信息化的政策背景下，基于中小学教师信息技术应用能力的发展现状，开展以契合教师实际需求为核心、以提升教师信息技术与教学深度融合的应用能力为根本的混合研修具有重要意义。

一、研究方法与研究工具

(一)研究对象

本文以中部地区H省参与“国培计划”的919名中小学教师为研究对象，其人口学变量的特征如下：从性别上看，男性教师150名，女性教师744名；从学段上看，有302名初中教师，592名小学教师；从任教学科看，各科教师均有涉及，主学科教师占69.4%，小学科教师所占比例较小；从教师学历上看，研究生学历占3.6%，本科学历教师占80.3%，专科及以下学历教师占16.1%；从教师教龄上看，3年及以下占12.4%，4至5年占8.4%，6至10年占15%，11至15年占13%，16年以上占51.2%；从分布地区上看，城市教师占54.9%，县城教师占42.8%，乡镇教师占2.2%。

(二)研究工具和数据处理

本研究采用自编的《教师信息技术能力培训需求问卷》和访谈提纲进行调查。问卷包括参训教师的基本情况、信息技术能力现状和培训需求三个部分。其中，信息技术能力现状包括信息化意识、信息技术操作能力、信息化教学能力和信息化学习能力四个方面，采用Likter量表形式，每个题目设置“非常符合”“比较符合”“有些符合”“不太符合”“很不符合”五个选项，分别赋予分值为5、4、3、2、1，分值越高代表符合的程度也越高。问卷的发放采用“问卷星”平台进行，共有991位参训教师匿名参与了题目的作答。根据题量剔除作答时间过短的问卷，得到有效问卷894份，问卷有效率为97.28%。对问卷结果进行处理，所得数据采用SPSS24.0进行频数分析、描述性统计和方差分析。

二、教师信息技术应用能力的调查

(一)信息化意识

调查结果显示，中小学教师的信息化意识较高，有使用信息化学科平台和教学工具以优化实践教学的强烈意愿，但大多数教师对学科平台和教学工具的了解不多，期望通过培训能有所提升。进一步考察教师的信息化意识在人口学变量上的差异性，对不同教龄、任教学段和学校所在地区教师进行单因素方差分析。结果显示：首先，在教龄上，任教时间为4～5年的教师信息化意识得分的均值最高，M=4.47；任教时间16年以上的教师得分最低，均值为4.22。不同教龄教师的信息化意识差异极其显著(P=0.003<0.01)，其中0～3年教龄组、4～5年教龄组均与6～10年、11～15年和16年以上教龄组之间分别存在差异(表1所示)；但0～3年教龄组和4～5年教龄组之间不存在差异，其他教龄组之间差异也不显著。其次，在任教学段上，小学教师的信息化高于初中教师，且两者之间存在显著差异(F=0.332,P=0.04<0.05)。最后，在学校地区上，城市教师的信息化意识最高(M=4.35)，县镇教师的信息化意识相对较低(M=4.05)，且城市、县城和乡镇教师在信息化意识上存在极其显著的差异(F=0.988,P=0.002<0.01)。这表明本次培训方案的设计要着重关注教龄、学段和城乡之间的差异。

表1 多重比较检验

(二)信息技术操作能力

教师的信息技术操作能力现状从资源获取、资源加工和课件制作三个维度进行，三者的结果显示具有差异性。第一，借助网络查找和获取资源是最为基础的信息技能，教师在此维度上的均值得分最高(M=4.07)。相较之下，教师利用网络进行资源加工和课件制作的能力较差，均值分别为3.89和3.75。访谈结果进一步表明，教师的资源制作能力一般，且多数停留在制作简单的PPT层面上，对于交互式课件和微课制作则表示有一定的难度，并且缺少时间和精力去关注此项能力的提升。教师一般都能够获取音视频，但涉及资源的二次加工与处理，部分教师表示在具体技术操作上存在一些困惑，希望通过此次培训有所收获。第二，三个维度上存在人口学变量的显著差异。一是在资源获取上，不同教龄教师间的差异极其显著(F=0.382，P=0.000<0.01)，主要表现为0～3年、4～5年、6～10年和11～15年教龄组均与16年以上教龄组存在显著差异，整体呈现为教龄越低的教师资源获取的能力越强；城市、县城和乡镇教师在资源获取能力上差异显著(F=0.828，P=0.000<0.01)，其中城市地区教师的资源获取能力最高，县城教师高于乡镇教师。就任教学段而言，小学教师和初中教师存在显著差异(F=0.613，P=0.001<0.01)，小学教师的资源获取能力好于初中教师。二是在资源加工上，教师在教龄上的显著差异和资源获取能力具有异曲同工之处，即16年以上教龄组和其他各教龄组之间存在显著差异，且比较弱。三是在课件制作上，除6～10年教龄组与16年以上教龄组间不存在显著差异外，其余三组教龄组均与16年以上教龄组之间差异显著，教龄长的教师课件制作功底相对较弱；就任教学段而言，初中和小学教师利用信息技术进行资源加工和制作课件的能力存在显著差异；就学校地区而言，城市教师的资源获取和课件制作能力明显强于县城教师，乡镇教师则相对处于劣势。因此，信息技术操作能力提升模块的培训侧重点应集中在课件制作和资源加工等方面，关注不同教龄、任教学段、学校地区教师在资源获取与加工、课件制作能力上的差异，合理规划培训内容。

(三)信息化教学能力

深化信息技术与课堂教学的融合是新时代教育教学的客观要求和必然趋势，调查结果显示，中小学教师的信息化教学能力整体尚好，但仍有较大的改善空间，具体可从利用信息技术创设教学环境、优化教学内容、促进学生合作、促进师生互动、完善教学评价等多个维度进行分析。

1.信息化教学能力的整体状况分析

访谈结果表明，大多数教师的信息化教学能力处于较浅层次(呈现教学信息)向灵活应用层次(创设教学情境、促进学生合作、促进师生互动、支持教学评价等)过渡的阶段，这与问卷调查的结果不谋而合，具体的调查数据分析如下。首先，教师利用信息技术优化教学内容呈现的能力得分均值为3.61；其次，教师在利用信息技术创设教学情景、助力学生合作学习、促进师生互动和完善教学评价上的能力得分均值分别为3.53、3.43、3.47和3.44，均相对低于教师在优化教学内容呈现上的得分，这表明教师在日常的教学过程中对利用信息技术呈现教学信息的掌握较为熟练，但灵活应用层次中的高阶信息化教学能力则有待提升，信息技术与教学的深度融合水平比较低，信息化教学能力整体还停留在表面。因此，在本次培训中应当注重对教师这些方面的引领，使每个教师都能在自己原有的基础上迈进一步。

2.信息化教学能力的人口学差异性分析

一是在教龄上，教师优化教学内容呈现、创设教学情景、助力学生合作、促进师生互动和完善教学评价的能力均存在极其显著差异(P=0.000<0.01)，其中16年以上教龄组与其他四组教龄组之间的差异均为显著，并相对弱于其他教龄组，0～3年教龄组和6～10年教龄组之间差异也显著。二是在任教学段上，教师在以上五个层次上的能力差异显著(P<0.05)，分析结果均呈现为小学教师优于初中教师。三是在学校地区上，城市、县城和乡镇教师之间的差异显著，城市教师的信息化教学能力在各维度的表现最佳，而乡镇教师在三者中相对处于劣势。差异性分析的结果表明，高教龄教师、乡镇教师的信息化教学能力相对薄弱，本次培训要重视这类教师发展的差异，多关注基础较差的教师信息化教学能力的提升。

(四)信息化学习能力

调查结果显示，中小学教师的信息化学习能力(M=3.643)的水平介于“一般”与“较好”之间，还有一定的提升空间。其中，教师对于利用互联网解决教学问题和学习新技术改善教学过程这两个方面的认可度较高，但多数教师在利用网络资源开展学习、实现自我发展层面的自我评价较低。在访谈中得知，中小学教师的工作任务较为繁重，很难拥有进行学习和自我发展的整块时间，但许多教师表示愿意在时间充足的前提下以网络形式进行充电学习。分析表明教师的信息化学习能力在教龄、任教学段和地区上存在显著差异。首先，在利用信息技术解决教学困境的维度上，0～3年教龄组仅和4～5年教龄组之间不存在差异，16年以上教龄组与其他各组均存在显著差异；就任教学段和学校地区而言，初中教师、城市教师的信息化学习能力相对优越。其次，在利用信息技术实现自我发展的维度上，初中教师和小学教师之间存在显著差异，小学教师优于初中教师；县城教师劣于城市教师，但稍强于乡村教师。借助本次培训，正好能够为教师提供有效时间去开展信息化学习，培训中应为教师提供多样化的学习资源。

综上所述，根据信息技术应用能力现状调查的结果，可知中小学教师存在对学科平台和教学工具的掌握不熟练，信息技术操作的基础较薄弱，信息技术与教学深度融合的水平主要停留于表面层次，信息化学习的能力有待提升等方面的问题。且教师在教龄、任教学段和学校地区等人口学变量上的能力现状存在差异：一是低教龄教师的信息技术水平相对更高。原因主要是教龄较低的教师大多为年轻教师，在学历教育过程中可能习得更多的信息技能，教学实践中使用信息技术的频率普遍更高，而老教师在教学过程中相对不注重信息技术与教学的融合。[2]二是教师的任教学段越低，其信息技术能力越强。因为任教学段越低的教师所面临的学生群体年龄越小，其思维越呈现形象化特点，教师借助信息技术手段能够使课堂内容更加丰富、教学形式更加多样化，且低学段教师的教学任务相对简单，教师承受的压力和负担相对较小，拥有更多可自由支配的时间。三是县城教师的信息技术能力高于乡镇教师，但又相对低于城市教师。因为城市学校的信息技术环境相对完备，学校领导部门对教师信息技术应用能力的重视程度也更高。

三、能力提升2.0项目的需求分析

培训始于需求，也终于需求。培训需求分析是教师培训的命脉，也是开展教师培训活动的起点，它既是确定培训目标、设计培训课程、评估培训效果的基础，又是提高培训成效的前提。[3]基于教师信息技术应用能力的发展现状与问题，对教师在信息技术培训上的需求进行调研是必要之举，了解教师在培训内容、培训方式、培训师资和考核方式等方面的意愿，能够为培训方案制定和培训实施提供依据。

(一)培训内容需求

首先，在信息技术操作知识层面，中小学教师最期待的是优质教学PPT的设计与制作，其比例为73.6%，明显高于对其他技术内容的需求程度；紧随其后是互联网教学资源的获取与加工及音频、视频的获取与处理，其比例分别为65.2%和55.1%；未超过半数的参训教师选择了高质量微课的设计与制作及教学动画的设计与制作，其中前者所占比例为46.6%，后者被选取的概率最小，比例仅为30%。其次，在信息化教学能力层面，最受教师青睐的培训内容是教学资源的获取与加工及教学资源的设计与开发；然后是信息化教学设计和信息化教学组织与实施；选择信息化教学的观察与诊断、学科工具的应用方法、交互式白板的使用、智慧教室的使用作为培训内容的参训教师相对不多，所占比例基本维持在30%左右(如表2所示)；人工智能教育的应用作为当前教育领域的新兴事物并未受到广大中小学教师的欢迎，其比例仅为17.9%。可见，不管是在信息技术操作还是信息化教学内容的选择上，绝大多数教师都倾向于与自身教学实践联系最紧密、操作简单可行、能够较快掌握的技术与知识内容，对较难习得、过程繁琐、现下需求不高的内容持观望态度。

表2 参训教师对信息化教学内容的需求情况

(二)培训方式需求

首先，案例分享作为一种实践导向性的培训方式，能够充分发挥教师的学习主体地位，受到73.6%参训教师的欢迎；其次，示范观摩法既迎合了信息技术培训的特点，又有利于极大调动教师的积极性，其被选择的比例为62.1%；再次，专题讲座法虽然存在自上而下灌输、针对性不强等固有弊端，但它相对低成本传达知识的高效率和能够最大范围扩大接受对象的优点仍然使其在培训方式上占有一席之地，所占比例为60.1%；此外，课堂诊断、研课磨课与课例研究作为同样必不可少的培训方式，约受到半数左右教师的青睐，所占比例分别为46.8%、46.3%和51.0%；最后，在所有培训方式中，教师对主题研讨和成果分享的需求相对较小，选择的比例分别为19.9%和25.6%。这表明中小学教师对培训方式的需求呈现多样化的特点，案例分享、示范观摩作为被选择概率最高的两种培训方式，能够充分反映教师日常教学中的实践困境，契合了教师的真实需求。专题讲座有利于从理论层面给予教师指导，帮助其拓宽教学视野，促进教师专业素质能力的健康发展，在培训方式中一如既往占有举足轻重的地位。

(三)培训师资需求

在培训师资的需求上，针对“专家教授”这一广受讨论的培训者主体进行了需求调研。在“强化专家对培训的指导”的问题上，教师的整体认同度较高，其满意度均值为4.53。具体表现为59.0%的教师表示非常支持，36.5%的教师比较支持，3.2%持无所谓的态度，仅有1%的教师对此持不赞同意见。说明绝大多数教师重视专家在培训过程中扮演的理念引领、跟踪支持、长效促进的角色，期待培训师资队伍的多元化，突破了传统思维中教师仅对一线教学名师存在需求的固有印象，这与培训方式需求中所呈现的较多数教师支持专题讲座的结果不谋而合。

(四)培训考核方式需求

在培训考核方式的需求上，结合信息技术培训的特点和中小学教师以解决教学实践问题为导向的本质要求，设置了“是否赞同以自制微课或信息化教学课例作为评价依据”的问题。调查结果显示，绝大多数教师对“自制微课等成果展示”的评估方式持认可的态度，约91.5%的教师表示支持。这表明中小学教师整体上乐意接受“自制微课成果”这种既能充分发挥自主设计意愿，又能充分反映自身信息技术应用能力，还能呈现日常教学实践形态的独特性评估方式。

四、能力提升2.0项目的实施建议

了解中小学教师信息技术能力的发展现状和问题是制定培训方案不可或缺的依据，对教师参与培训的需求进行分析是培训方案制定的前提。结合教师的信息化教学现状，根据教师对本次培训的内容、形式、师资和考核方式等方面的需求分析结果，为本次培训方案的制定提出相关建议。

(一)以教师需求为依据，合理选择培训内容

首先，大多数中小学教师的信息技术应用能力停留在PPT呈现信息的层面上，且不同教龄、任教学段和学校地区的教师在资源加工、课件制作、运用信息技术融合教学和开展自我学习等方面的发展现状存在显著差异，培训方案中内容的选择应顺应这种差异，依据教师的基础性培训需求和发展性培训需求分层分类分阶段进行，在内容的设计上体现出递进性。例如，第一阶段的培训内容侧重在更新教师教育信息化理论的基础上，提升他们制作优质课件的能力；第二阶段重点关注教师信息技术操作能力的加强；第三个阶段以引领教师深化信息技术与教学融合的信息化教学能力提升为主。其次，培训需求调查的结果表明，超过半数的中小学教师对教学资源的获取与加工、设计与开发、信息化教学设计等方面的内容需求较强。因此，在选择培训内容时，应基于教师这些需求，分别设计模块化的内容，并根据难易程度的不同贯穿于培训过程的各个阶段。最后，中小学教师作为思维成熟的个体，不仅在培训前会有基于内心的真实需求，同时在培训过程中容易受专家启发或与同行交流所感萌生出对培训内容的新的生成性需求。所以，培训内容的选择既要尊重教师的真实需求，又要基于以往培训经验预设教师可能的生成性需求，增加线上和线下自选课程的设置，使教师在培训过程中能够弹性化选择针对性的内容。[4]

(二)以促进学习为宗旨，重视培训模式创新

首先，调查结果显示，案例分享、示范观摩和专题讲座是最受中小学教师青睐的三种培训方式，其中案例分享和示范观摩作为与教师日常教学紧密关联、能够充分体现和调动教师参与培训的主体性的两种培训方式，中小学教师对此的需求呼声最高。培训模式的创新要以调动教师的参训积极性和强化培训过程中的主体参与度为重点，采用类型多元、转变灵活的培训模式。其次，信息技术的特殊性要求相关培训更加注重实操倾向性，以往基于灌输机制的外在培训和静态培训模式难以有效体现教师在培训过程中的主体参与性，动态性的信息技术培训要求培训方式以教师参与为主线，将传统的以专题讲座为主的静态课堂转向专题讲座为辅、以教师主体建构为主的多样化的动态课堂。[5]此外，中小学教师参加培训的最终目的是提升信息技术应用能力以解决和改善教学困境，实现自身专业能力的可持续发展，立足点是回归教师的一线教学实践。因此，培训模式的创新需要构建问题导向的教学情景，对接教师的在日常教学中常见的教学问题和典型的教学事例，将教师置于有意义的问题情境中，提高教师参与培训和聚焦课堂的能动性。

(三)以教师发展为目的，遴选多元化培训师资

首先，培训需求调查的结果显示，大多数中小学教师渴望本次培训中能有专家指导自身的实践教学，以促进专业能力的成长。推动中小学教师信息技术与教学深度融合能力的发展是本次信息技术培训的目的与旨归，而这一目的的实现需要以“注重实践指导、服务基层教学”为原则，组建由专家教授、信息技术领域的指导专家、一线学科教学名师、培训专家等共同构成的多元化培训师资，建立开放共享的培训师资库。其次，利用城市地区教师在信息化操作、教学与学习等能力维度上的优势，在培训中设计打造“先富带后富”的“学习圈”，发挥城市教师作为“隐性培训指导者”对县城和乡镇教师的引领和帮扶作用。[6]同样作为从事一线教学实践的教师，“隐性培训指导者”的引领往往能起到事半功倍的效果，一定程度上减轻培训指导者的压力，间接拓宽培训师资的多元化。最后，多元化培训师资的建设需要加强对培训者队伍的管理力度，根据中小学教师在不同教龄、地区和学段上存在的信息技术应用能力的发展差异，师资的分配上应体现层次性，并根据教师的掌握进度动态调整培训师资队伍，尽量确保每位教师都能经过指导获得不同程度的进步，实现中小学教师信息技术应用能力提升的目的。[7]

(四)以生成成果为导向，科学设计考核方案

信息技术应用能力提升工程明确提出要以校为本，以成果为导向。首先，在培训考核形式上，调查结果表明，自制微课或信息化教学课例等成果展示方式是中小学教师中需求意愿最强烈的培训考核方式，因此多采用既能反映教师教学、又充分体现信息技术培训特点的以微课和教学课例制作与展示为主的考核方案。其次，在考核内容上，除了基本的信息化教学技能之外，更加关注教师在资源制作与加工、利用信息技术融合教学等，切勿以标准化的考核作为评估教师培训考核结果的唯一准绳。最后，科学的培训考核方式应包括对培训后的追踪服务，60%以上的中小学教师期待培训后有专家能对自己的信息化教学实践进行诊断，并通过线上线下的方式定期和同行进行沟通交流。因此，培训考核方案的设计应引入后续跟踪服务，不仅服务于教师参与培训的成果检验，也服务于培训结束后的教学诊断与反馈，并提供多元渠道供教师同行就自身信息化教学实践的成果和问题加以互动，提高考核方案的科学性和有效性。