高等融合教育学习障碍解决策略研究

蒋贤维 张妙娴

摘  要：随着特殊教育事业的蓬勃发展，高等融合教育学生的学习障碍问题成为关注的焦点。正视特殊学生内在因素和外部面临困难，从教育理念，学习方法，学校、家庭、社区投入，政策关怀和技术支持等多层面展开，基于建构主义学习观的教学模式和多层次的学习支持系统可以有效地弥合高等融合教育中学习障碍带来的鸿沟。

关键词：融合教育;学习障碍;建构主义学习观;学习支持系统

中图分类号：G640         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）05-0059-03

Abstract： With the vigorous development of special education， the learning disabilities of high inclusive education students has become a focus. Due to multiple challenges such as their own factors and external influences， they are facing a barrier to further development. Combined with the internal factors and difficulties of special students， this paper discusses them from educational concepts， learning methods， input of school， family and community， policy care and technical support. Employing the teaching model of the constructivist learning concept and the multi-level learning support system are considered to be effective solutions.

Keywords： inclusive education; learning disabilities; constructivist learning concept; learning support system

一、学习障碍概述

二十世纪六十年代，世界各国的特殊教育以隔离为主，随后北欧特殊教育界提出“正常化”运动，这成为融合教育最早的萌芽。七十年代，美国开展了“回归主流”运动（又称“融合”教育）。九十年代，连续召开的国际会议提出了“全纳性教育”思想，這使融合教育的思想更为成熟[1]。我国于1988年正式提出在普通教育机构中对特殊学生进行教育（即“随班就读”），并把它作为我国实现融合教育的主要途径。伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的出台，我国政府对特殊教育的关注和投入越来越多，这也给特殊教育的高等发展夯实了基础。很多特殊学生经过多年的努力和奋斗，通过层层选拔最终进入高等院校继续深造。但高等教育涉及的知识和学术领域比基础教育阶段更广、更深，这使得这些特殊学生普遍出现了不适应的情况[2]。尤其是融合教育中的特殊学生面临的学习障碍，已经成为亟待破冰的问题。

所谓“学习障碍”指的是“在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍”[3]。Betaman提出的“学习障碍儿童在预计的智力潜能与实际的学业水平之间存在着显著的差异，并表现为基本的学习过程障碍”成为很多学习障碍诊断模型的依据[4]。国内部分学者认为学习障碍的对象主要指的是智力正常但学习效果低下且达不到国家规定的教学大纲要求的学生[5]。俞国良等指出“学习障碍”具有集合性，包含了学业、心理发展等多方面的落后和困难，其广泛存在于各个年龄段，但通过干预可以有所改善[6]。因此，学习障碍可以分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两类。前者主要表现为注意力、知觉、视动协调能力和记忆力缺陷，动作技能和沟通异常（或语言表达异常）等。后者主要表现为阅读障碍、书写障碍、数学障碍等[7][8]。

二、成因分析

西方的融合教育核心是教育机会均等，其理论构建基于实证主义和建构主义。而我国的融合教育关心的是尽可能地为残疾学生提供教育支持，理论构建的基础是实用主义，缺乏融合教育自我生成的理论体系[7]。因此，我们在评价融合教育的时候既要看到先驱思想和模式的优越性，又要充分关注我国国情的特殊性。

普遍性学习障碍的产生除了可能和遗传、大脑发育、感染等有关，还可能与学习主体的内在因素和面临的外部影响等紧密相关。如学习障碍学生普遍缺乏充足明确的学习动机，情感意志薄弱，对于学习困难存在畏难情绪，自我认识片面，适应性差，容易形成学习孤岛效应等。此外，社会文化环境，学校教师的作用，家庭的心理环境影响等是学习障碍产生的重要外部因素。结合调研，我们认为高等融合教育学习障碍既具有普遍性又存在特殊性：首先，基于主观方面，特殊学生认为学习基础差、理解能力不足是带来学习障碍的主要原因，并由此带来自我暗示，产生负面影响因素。对此，师生角色定位和教与学模型应该成为重点关注的部分。其次，与特殊学生发展紧密相连的各个辅助层面也不可忽视。

三、策略研究

（一）在教与学的过程中融入建构主义学习观

特殊学生作为高等融合教育的学习主体是通过了国家相关考试和考核进入高等院校继续学习的，可以认为他们是一个智力水平正常的异质群体。他们的实际学业成绩与潜力期望成绩存在差异，主要与他们的学习策略失调和学习动机欠缺有关。认知主义理论认为学生怎样处理信息决定了他们的学习效率。尤其是特殊学生从低一级的学习环境转入高等学习，对此缺乏足够的准备和适应，学习方法和习惯等都未能及时转变[9]，其带来的影响是很明显的。此外，特殊学生归因倾向于消极，自我效能感低，内部动机不强也是产生学习障碍的重要原因。

教师是融合教育实践过程中最重要的角色[10]，他们发挥着不可替代的支持作用。在融合教育学生心中，教师的权威相对较高，其态度、教学方法、关注程度等对学生的学业成绩有直接影响。因此，现代融合教育对教师的专业理念、专业知识和专业技能提出了更高要求。这些参与融合教育的教师需要融入融合理念，培养特殊教育能力，从单一教育者转变为教学、指导、合作、协调和监督等多角色兼具的执行者。特别是在教育过程中被广泛提及和深度关注的“教育关怀”。其实质是关怀者和被关怀者之间相互理解、对话、实践和互动的关系性品质。因此，在教育的活动场域中它存在于任何主体之中，成为可调节融合教育环境的基础和联结点[11]。

突出学生在教学中的主体地位，发挥教师的主导和统筹作用，这符合建构主义理论的思想。建构主义关于认知和学习的思想可以追溯到瑞士的皮亚杰（J.piaget），他认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展[12]。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。所谓同化就是把外部环境中有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构。所谓顺应是外部变化导致原认知结构无法同化而引起认知结构发生重组和改造。儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中不断丰富发展。建构主义学习观包含情景、协作、会话、意义建构四个要素，即学习是获取知识的过程，在一定情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人与人之间的协作活动而实现意义建构（如图1所示）。因此，根据这一理论，在融合教育中突出特殊学生的主体地位，加强教师的主导作用，创设学习情境，结合课程加入信息技术、手语翻译等辅助功能，激发学生学习积极性和主动性，针对融合学生的水平层次设置教学内容，同时鼓励学生合作学习，设置一些能引起思维冲突的问题，鼓励反省和思考，这将是一条提升融合学生学习效率的有效途径。

（二）在辅助发展层面构建学习支持系统

融合学生的学习障碍问题和教育学科、医学、心理学等多学科密切相关，也和教师、同伴、学校、社区、家庭、政策和技术等多因素紧密关联[13]。它不是由某一方面就能完全承担和解决的问题。因此，我们需要从多层面来考虑，特别是不能忽略学生发展辅助层面的作用。

高等院校作为融合学生进行下一步深造的学习场所，它不仅提供了学习环境，更给出了潜移默化的全程指导。所以，高校要整合多学科和各专业的力量，加强多学科、跨专业合作，丰富各类资源，尝试多种模式的培养，必要时融入企业合作。此外，在课程设置和人才培养计划研究时，打破普通和特殊培养的壁垒，增加互动和实践内容，做到真正意义上的融合。

根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，与特殊学生直接发生联系的学校、家庭和社区在内的微觀系统以及这三者相互联接的中观系统都参与了主体支持[14]。父母作为融合背景下残障学生最重要的支持来源，是融合教育的最初倡导者，也是将残障学生安置到普通班级的决定者。研究表明，家庭带来的负面心理环境影响往往导致学生的学业成绩失败，品德错误和行为异常，并对其社会性发展产生消极影响。因此，家庭除了为特殊学生提供生活照顾和情感呵护还需要参与到学校的教育计划修订和信息反馈过程中去[15]。此外，社区的支持是学校融合教育的重要补充，来自于社区健康、教育和社会工作者们的共同参与将促进一个可靠、安全、被接纳社区的和谐发展。

近年来，政府工作者已经意识到融合教育的重要性，提出关心特殊教育，重视学前教育，并制定了一系列详细的规定，但是具体的政策和保障措施还不完善，没有非常适合的实践环境。特别是在我国现行的法律制度下，对特殊儿童的融合教育的法律保障还十分缺乏[16]。因此，在给融合教育保驾护航的道路上还有很多工作要做。

最后，随着这些年科学技术的迅猛发展，现代人工智能（AI）技术，虚拟现实（AR）技术，各类仿真实验室，智慧教室，面部表情识别、手语识别等辅助教学手段层出不穷，这也为高等融合教育中学习障碍的破除提供了披荆斩棘的可能。

总之，特殊学生在高等融合教育中处于主体核心地位，他们在主观上对所提供的支持内容和程度有不同的感知和认识，在客观上接受来自教师、同伴和父母等各方提供的支持和反馈，并综合反映在他们的学习绩效中。教育工作者需要尽可能的构建融合教育环境下特殊学生的主客观、多层面学习支持系统（如图2所示），这对于破冰融合学生的学习障碍具有实用性和深远意义。

四、结论

高等融合教育中特殊学生面临的学习障碍问题不仅是对学生的挑战，也是学校、教师、家庭等多方面需要关注和解决的问题。因此，我们需要转变教育教学观念，基于建构主义理论为特殊学生创设情境，增加协作，并发挥教师主导学生主体作用，完成学习意义的建构;同时，创设满足融合教育中特殊学生需求的全方位、多层次的学习支持系统。

参考文献：

[1]Sandhu， Ramesh. A study of attitude of secondary schools teachers toward inclusive education [J]. Indian Journal of Health & Wellbeing， 2017，8：422-426.

[2]Anabel Morina. Inclusive education in higher education： challenges and opportunities [J]. European Journal of Special Needs Education， 2017，32：3-17.

[3]Fouzia Khursheed Ahmad. Use of Assistive Technology in Inclusive Education： Making Room for Diverse Learning Needs [J]. Transcience， 2015，6：62-77.