CBL 结合工作坊教学法对护理大专生临床决策能力影响

李凤娇 ，刘玉华（ 通讯作者，吕金艳，苗丽梅，王雯雯，张志芬

（1.呼伦贝尔职业技术学院，内蒙古 呼伦贝尔 021000；2.呼伦贝尔市人民医院，内蒙古 呼伦贝尔 021000）

0 引言

以案例为基础的教学法(case-based learning，CBL)是一种以真实的临床病例为引导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的开放式、互动式教学方法，改变以往以教师为主导的局面[1]。CBL模拟注重现临床病例，将护生置身案例的场景之中，通过各种教学手段对信息、知识、经验、观点进行加工，使理论得到升华。工作坊(workshop) 是集教学、研究、实践三位于一体的现代设计教学模式，是基于对某一专题探究式的学习活动，它以充分发挥学生的自主性，培养学生发现和解决问题的能力，提升理论知识和操作技能为目的一种教学模式[1]。本研究将CLB 结合工作坊应用护生急危重护理课程教学中，现汇报如下。

1 资料与方法

1.1 基本资料

研究对象为本校全日制护理大专二班学生，以张贴海报的形式，从110 名学生中招募自愿工作坊成员60 名，随机分成两组，研究组和对照组各30 名，研究组女生26 名，男生4 名，年龄18～22 岁，平均（20±1.67）岁；对照组女生27 名，男生3 名，年龄19～22 岁，平均（20±1.24）岁。基线评估两组无统计学差异（P＞0.05）。

1.2 研究方法

对照组护生给与传统教学和网络互动教学模式，研究组护生在对照组干预方案的基础上，按计划参加每两周1 次共计10 案例为基础的工作坊活动。具体活动内容：①第一次：活动前，进行问卷调查，收集参与工作坊全体成员一般资料、决策能力和一般自我效能问卷。工作坊小组通过本次活动，熟悉团友，建立团队意识。每组6-7 名同学，建立小组管理制度。②第二次：组织同学们观看电视剧《急诊科的故事》有关连环车祸急救现场的视频，让同学们通过影视资料观察急救人员紧急处理突发事件的能力，提出影片中急救人员做出哪些快速反应、关键时刻如何采取正确的决策能力，帮助护生建立时间就是生命的理念。③第三到八次：工作坊所有案例均选取本市某三甲医院急诊科和ICU，均为真实案例。以教师为引导，学生为主体，在案例基础上，学生根据收集的主管和客观资料，对病情变化进行分析并作出正确的决策。④第九次：组织一次小组决策能力竞赛，评价出决策能力最强的团队。⑤第十次：问卷调查，收集参与工作坊全体成员决策能力和一般自我效能问卷。对工作坊分析的所有案例进行总结和回顾，再次强调临床急救案例的快速识别技巧、判断依据和临床常用急救措施。

1.3 评价指标

1.3.1 护理临床决策能力测量问卷得分

该问卷由叶旭春编制，问卷由A、B 两套测试题组成，包括4 个病例，5 个临床情境，护生通对问卷中模拟病例或临床情境做出判断，从而评价护生的临床决策能力[2]。问卷满分129 分，得分与决策能力成正比。

1.3.2 一般自我效能感量表得分

由Schwarzer 等编制，共计10 个条目，采用Likert4 级评分法，依次对完全不正确、有点正确、多数正确及完全正确选项分别赋值为1～4 分[3]。量表最高分40 分，最低分10 分，得分与自我效能感成正比。

1.3.3 急危重症护理学实践考核成绩

采取急救护理综合考核模式，设置一院前急救现场，由提前培训的5～7 名同学扮演伤员，研究组和对照组同学扮演医护人员。综合考核模式涉及的急救技能有止血术、包扎术、搬运术、固定术、徒手心肺复苏术等，满分为100 分。

1.3.4 统计学分析

采用SPSS 13.0 统计学软件，计量资料采用均数±标准差进行统计描述，两组比较采用t 检验，以P＜0.05 为显著性检验水准。

2 研究结果

2.1 护理临床决策能力测量、一般自我效能感得分

本研究中护理临床决策能力测量问卷共发放60份，回收60 份，调查结果显示工作坊活动结束后研究组护生临床决策能力及一般自我效能感得分均明显高于对照组（t=7.53，P＜0.05）,差异有统计学意义，详见表1。

表1 两组护生决策能力、一般自我效能感得分比较（±s，分）

表1 两组护生决策能力、一般自我效能感得分比较（±s，分）

2.2 急危重症护理学实践考核成绩

经过一学期的工作坊主题活动结束后，为进一步测评两组护生的临床决策能力，特设计综合实践考核环节。结果显示在急危重症护理学实践考核中，研究组得分明显高于对照组，差异有统计学意义（t=8.088，P＜0.001），详见表2。

表2 两组护生干预后实践考核成绩比较（±s，分）

3 讨论

目前经检索，查到CBL+PBL、CBL+翻转课堂、CBL+思维导图和CBL+Seminar 等多种教学模式应用护理专业教学中，均取得较好授课效果。

PBL 教学模式是以问题为基础的学习，授课过程中学生带着教师提出的问题去学习，此种教学法有效培养学生自主学习能力和解决问题的能力。石代红、张琴等人将PBL 结合CBL 教学模式分别应用在普外科护理临床实习和护理技能综合实训教学中，研究结果表明可调动了学生的学习积极性、提高了护生的自主学习能力[4-5]。李佳慧等人在妇产科护理教学中实施此种教学模式，研究发现此种教学法可充分发挥学生主观能动性，提高临床教学质量[6]。

翻转课堂与CBL 教学法，这两种教学方法相辅相成，不受时间和空间限制，教师由传统教学模式的主导地位变为混合教学模式的辅助地位。赵永等在法医教学中应用了这种教学模式，研究结果显示研究组理论测试成绩高于对照组，85%以上的学生认为此种教学法可激发学生学习兴趣[7]。贾强等将此种混合式教学法应用生理学教学中，研究结果表明研究组考试成绩明显高于对照组，学生对这种教学模式的满意度较高[8]。

CBL 结合思维导图教学法在医学教学中广泛应用，思维导图以节点来代表一个概念、主题或想法，以线段或弧线来连接它们，从而表示出概念之间、主题与事实、细节之间或想法之间的关系[9]。雷海仙将此种教学法应用护理专业学生内科护理教学中，可有效提高教学质量[10]；曹梅等将此种教学法应用见习的临床本科生临床教学中，能够提高学生的专业知识掌握水平与对教学模式的认可度[11]。张丽莉将此种教学法应用护理本科实习生教学中，可发现护生思维过程中存在的问题，对培养护生评判性思维能力具有良好效果[12]。

CBL 联合Seminar 的教学模式，目前应用在临床教学、肿瘤康复、口腔颌面外科等医学教学中，取得良好授课效果。刘成等人将此种教学法应用重症医学的临床教学中，结果表明研究组在成绩、自主学习能力、对带教老师满意度优于对照组，但发现此种混合式教学模式存在以下问题：教学时间过长、学生动手操作机会不多和知识点理解不够深[13]。张菁等人将此种教学法应用肿瘤康复教学中，结果显示研究组的理论知识、病例分析考核和总成绩均明显高于对照组，但学生认为此种教学法加重学生负担[14]。王智明等人将此种教学法应用医学留学生口腔颌面外科课程学习中，表明此种教学法可有效提高学生主动性和积极性，加深留学生对口腔临床知识的理解和记忆，培养学生的综合能力，提高临床实践及解决问题的能力[15]。可见CBL 联合Seminar 的教学模式可有效提高教学效果，但存在一定的问题。

CBL 结合工作坊教学模式目前应用康复护理教学、急救护理综合案例、基础护理实践考核等护理教学中。史艳莉将此种教学法应用本科康复护理教学中，结果研究组操作考核成绩明显高于对照组，师生对此种教学法满意度较高，此种教学法还有利于高素质的师资队伍建设[16]。周敏将此种教学法应用护理本科急救护理综合案例中，结果表明此种教学法能有效提高护理本科生的职业感知、职业认同和临床护理决策能力[17]。周萍等人将综合案例工作坊模式应用基础护理学实践考核中，研究结果表明综合案例工作坊模式能够弥补传统基础护理学实践教学考核中的不足，可维护护生身心健康发展、帮助护生更好掌握护理技术[18]。

本研究通过观看视频，激发学生学习兴趣；CBL结合工作坊的教学模式，将教学资源、教师、学生有机结合，实现高效课堂。但同时对教师能力要求较高，工作坊课堂由教学经验丰富的教师担任，并能驾驭课堂，教师介绍临床护理案例，通过案例设置问题，工作坊同学分组讨论，讨论过程中，注重团队协作，培养学生应变能力和快速做出决策能力，帮助建立同学们时间就是生命的理念。工作坊模式的教学案例来自临床真实案例，在老师引导为主，学生为主体，在分析案例过程中，实现理论与实践相结合。教学过程中，以工作坊模式为基础，利用现代化教学手段，注重培养学生自己观点，促进学生自身知识体系的构建。工作坊模式的教学有助于激发学生探究力、合作学习意识，使学生在互动、讨论、分享过程中，获得相关知识及技能[19]。CBL结合工作坊实现“教学-实践-研究”三位一体的教育模式结合，可在护理教学其他科目科目中推广使用。