网络时代的核心素养：从信息素养到网络素养

王伟军 王玮 郝新秀 刘辉

摘   要：网络素养是个人在信息时代特别是网络时代所必备的网络生存与发展的基本素养。文章基于核心素养的时代性与发展性要求，阐述信息素养到网络素养的演进必然性与现实性;梳理网络素养研究的缘起及网络素养的内涵;分析网络素养的研究现状与实践进展及存在的问题，进而提出促进网络素养研究和教育实践的五点建议。

关键词：网络素养;信息素养;核心素养;媒介素养;互联网;青少年发展

中图分类号：G252   文献标识码：A   DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2020061

Key Competence of the Internet Age： From Information Literacy to Internet Literacy

Abstract Internet literacy is the basic literacy for the survival and development of individuals in the information age， especially in the Internet age. Based on the epochal and developmental requirements of key competence， the article expounded the inevitability and reality of the evolution of information literacy to Internet literacy; combed the origin of Internet literacy research and the connotation of internet literacy， analyzed the research status， practice progress and existing problems of Internet literacy， and put forward five suggestions to promote the research and education practice of Internet literacy.

Key words internet literacy; information literacy; key competence; media literacy; internet; adolescent development

1   引言

以互联网、移动通讯、云计算和人工智能为代表的数字化技术正在全面渗透和改变人类的生活环境，极大地改变了人的行为方式。作为互联网的原住民，我国“00后”自诞生起就与互联网相伴成长。该群体对于互联网的熟悉程度远超过其他年龄群体，思维方式和行为方式深受网络影响。联合国儿童基金会《2017年世界儿童状况：数字时代的儿童》报告指出：网络化、數字化技术塑造着儿童青少年的生活，与他们共同成长，提供无限的学习和社交机遇;但是，也让儿童的网络安全、隐私和身心健康面临巨大风险，网络欺凌、网络依赖和“屏幕成瘾”等问题趋于严重。2018年2月，教育部办公厅印发了《2018年教育信息化和网络安全工作要点》，其中提到要研制《大学生网络素养指南》，引导大学生养成文明的网络生活方式。2018年4月20日，教育部下发《关于做好预防中小学生沉迷网络教育引导工作的紧急通知》，要求各地增强责任感、紧迫感，开展各种形式的网络专题教育。我国社会各界期盼尽快出台的《未成年人网络保护条例》中，设专门条款要求未成年人的监护人提高网络素养，教育未成年人正确使用网络;要求中小学校应将安全和合理使用网络纳入课程，鼓励中小学校通过开设校外课堂等方式指导家长和学生养成良好上网习惯、提高网络素养等。

因此，本文以“SU=网络素养”在中国知网（CNKI）检索，得到中文文献987篇，其中期刊论文817篇，硕博士论文120篇;外文文献选择Web of Science核心数据集作为检索数据库，以“TS=（（Internet literacy）OR（network literacy）OR（cyber literacy）OR（online literacy）OR（net literacy）OR（cyber wellness）） ”为检索式，得到外文文献1653篇（检索时间为2019年5月30日）;试图对网络素养的国内外研究与实践进行梳理与分析，努力揭示：（1）网络素养研究的缘起，以及网络素养与信息素养等相关概念的关系;（2）网络素养的概念及其内涵;（3）网络素养的研究现状;并针对存在的问题展望未来的研究方向与重点。

2   核心素养的时代性：从信息素养到网络素养

2.1    核心素养兼具时代性与发展性

核心素养虽是现代产生的术语，但其内涵有着悠久的历史渊源。社会的历史性变革划分了不同的时代，不同时代又对人才存在差异化要求，引发了各个时代人们对于人才观的探讨。在不同时代，个体所具有的适应性使其被时代重构，衍生出符合当时环境条件下的适应性行为表现，而这些不断变化着的适应性行为表现正是个体核心素养时代性与发展性的体现。考虑时代性与发展性也并不是一时一地所特有的，各国在构建学生发展核心素养的过程中都表现出适应时代发展的共同考量，这既是时代需求的大势所趋，也是世界各国的普遍共识。综合来看，现今我国学生发展核心素养必须要面向未来，反映时代发展需求。一方面体现新时期我国社会对人才的新要求，另一方面也反映个人发展的现实需求，根本宗旨在于培养“全面发展的人”，紧跟快速发展的时代[1]。

2.2    从信息时代到网络时代核心素养的变迁

自第三次工业革命以来，人类进入了信息时代，信息成为生产的要素，个人与信息的互动关系对个人生命全程发展的影响愈发重要，个人的信息素养成为了信息时代核心素养的主要体现。信息素养（Information Literacy）的概念由美国信息产业协会主席Paul Zurkowski于1974年提出[2]。1998年，美国图书馆协会（American Library Association，ALA）发表了著名的《信息素养总统委员会总报告》，提出了被普遍认同的信息素养定义：“作为具有信息素养能力的人，必须能够充分地认识到何时需要信息，并有能力去有效地发现、检索、评价和利用所需要的信息”[3]。过去数十年间，信息素养一直被当作个人学习和发展的基本素养，受到了全球范围内学界的普遍关注，而公民的信息素养更是成为了衡量国家综合国力与国际竞争力的标准。

随着互联网技术的成熟与普及，信息的工具性逐渐被网络的普遍性所掩盖，因而“信息时代”的提及度逐步被“网络时代”所取代。进入网络时代后，网络的新特征赋予了个人核心素养新的要求，进而衍生了其新的内容和表现。

2.3     网络时代对核心素养的要求

从网络时代应该培养怎样的人的角度出发，结合网络的特性，网络时代赋予核心素养应有两大新要求。

（1）个人应该能够利用网络发展自己。首先 ，要求个人对如何利用网络具备清晰的认知。网络信息的繁杂性迫使个体不仅要明确自己的需求，还要对网络的使用途径有基本的了解;其次，个体应充分利用网络的资源性发展自己的能力。如在网络中完成个体信息加工的全过程，以锻炼信息处理能力;在网络中主动学习，以锻炼自主学习能力;在网络中与其他个体交互，以锻炼人际交往能力等;最后，面对网络的多重利害性，个体应具备恰当的情感、态度和价值观，如利用网络获得个体的生命意义感、以审慎接纳的心态对待网络日益出现的新鲜事物等。

（2）个人应该能够协调与网络之间的关系。一方面，在网络中保护自我。网络的危害来源于网络本身以及在网络中的其他使用者。对于网络信息本身成瘾性的危害，个体要具有自我管控能力等;对于来自网络中的其他使用者匿名性[4]和去抑制性[5]的危害，个体应具有辨别能力和防范意识，并且具有保护个人的人身财产安全的能力;另一方面，个体应遵守相应的网络规范，以现实世界的行为道德准则要求自己，如遵守应用场景礼仪、克制不明情况的贸然判断和拒绝随意泛滥的网络暴力等。

总之，网络时代对于个体的核心素养提出了不同于传统信息素养的更为全面、广泛的要求，与之相适应的即是网络素养。

3   网络素养研究的缘起及网络素养的内涵

网络素养的概念，是在信息素养、媒介素养、计算机素养、技术素养、科学素养等一系列“素养”概念之后出现的;概念之间既有联系又有区别，各有侧重。从文献梳理来看，网络素养的概念主要缘起于信息素养和媒介素养;其相关研究主要来自于传媒、图书情报和信息技术教育领域。

3.1    网络素养研究的缘起

3.1.1   缘起于“信息素养”

“網络素养”对应的英文概念有Network literacy、Cyber literacy、Internet literacy、online literacy等。其概念最早由美国学者 Charles R. McClure 于1994年提出，他将网络素养视为信息素养的一部分，并几次修改了网络素养的概念内涵，最终概括为知识和技能两个层面，具体来说就是网络知识的正确判断和应用以及网络技能的有效使用[6]。之后，图书情报学领域的相关机构和学者开始关注信息素养与网络素养的关系，以及网络素养的发展与教育问题。1995年，美国加利福尼亚州立大学认为网络素养是图书馆素养、计算机素养、媒介素养、技术素养、伦理学、批判性思维和交流技能的融合，是广义的网络素养[7];2010年，美国大学与图书馆协会认为信息素养包含网络素养，是指信息技术素养，即使用电脑、软件应用、数据库以及其他技术等来实现与工作和学术相关的目标能力，属于狭义的网络素养[8];还有学者提出网络素养是指在网络环境中人们所必须具备的信息素养，也就是有效地使用网络信息并进行信息创造的能力[9]。以上都反映了从信息社会向网络社会转变的过程中，对个体在网络社会适应能力的新要求。

不同的素养在不同时代、不同环境下相互之间既有内在联系也有区别。网络素养和信息素养、媒介素养、数字素养、计算机素养之间存在着包含或交叉的关系。信息素养是信息时代的产物，信息素养突出信息的工具性，强调人在信息时代如何收集信息、利用信息以及批判反思信息;媒介素养是针对媒介以各种形式访问、分析、评估和产生交流的能力，而网络作为新媒体，媒介素养就侧重于网络素养，使其随着互联网的发展逐渐被分离出来[10];数字素养作为当前国外关于素养问题的研究热点，与网络素养的内涵存在交叉，它指的是一个人在数字化环境中有效执行任务的能力，不仅是正确操作数字设备的技术能力，还包含了用于执行数字环境任务的各种认知技能。但网络素养又不同于其他素养，它是在互联网环境下产生的，协调的是人与网络环境的关系，是网络时代个体所需的生存与发展技能（见图1）。

3.1.2   缘起于“媒介素养”

传播领域号称对网络素养的研究起源可以追溯到20世纪20年代国外对媒介素养的研究开始，媒介素养所针对的媒介既包括传统的媒介，如书籍、报纸、杂志等，也包括新的媒介形式，如电视、网络等。从90年代开始，互联网的迅速发展和应用使网络成为新媒介的主流，网络素养的研究成为媒介素养研究的核心。1992 年美国媒体素养研究中心对媒介素养下了如下定义： 媒介素养是指在人们面对不同媒体中各种信息时所表现出的信息的选择能力、质疑能力、理解能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力[11]。从本质上讲，具有媒介素养的人可以批判性地思考他/她在书籍、报纸、杂志、电视、广播、电影、音乐、广告、电子游戏、互联网和新兴技术上的使用与思辨能力[12]。

由于媒介与技术和社会的发展联系紧密，媒介素养的内涵也随着传播技术和通信技术的发展不停发生变化。媒介素养经历了从阅读、理解和书写能力（与印刷媒体相关）、视听素养（广播、电视等电子媒体相关）、数字化素养、信息素养（与电脑以及电子存储设备相关）、新媒介素养（与互联网和多媒体时代的到来相关）即网络素养的转变[13]（见图2）。

3.2    网络素养的内涵

McClure在1994年提出的网络素养概念中认为，读写基本素养、电脑技能素养、媒介素养和网络素养共同构成了信息问题解决技能[6]。事实上，网络素养的概念一直存在争议[14]。从提出开始，其内涵就不断在变化和丰富，产生了不同时间段有代表性的网络素养概念内涵（见图3）。

3.2.1   网络素养内涵的时间维度演进

从时间演进来看，（1）网络素养的概念最初由Charles R.McClure[6]提出并概括出知識和技能两个层面的内容;（2）2002年，Savolainen[15]基于信息搜索技能的层面提出了网络能力（Network competence）的概念，内含意识到信息资源、熟练使用信息通信技术工具获取信息、判断信息的相关性、以及使用通讯工具四种能力;卜卫[10]提出了网络素养的成分包括能够从信息网络中识别、获取和有效使用电子信息的能力;还包括信息判断能力，即对信息质量进行评估，过滤不相关的信息，对信息有辨别、批判和免疫的能力;相比最初的知识性和操作性两个层面增加了信息判断的能力;（3）2006年贝静红[16]认为网络素养是用户对网络知识有一定的了解后，能够正确使用并有效利用网络资源，使其为个人发展提供服务的一种综合能力;（4）2007年Livingstone指出网络素养不仅是个人能力维度，还有社会交往维度;（5）李宝敏[17]从儿童这个特定群体出发，提出儿童网络素养的概念，她认为儿童网络素养是儿童在多元网络文化实践中不断提高的修养以及儿童在网络空间的自我发展能力。到这个阶段因为网络所产生的负面问题逐渐显现出来，网络道德和网络安全也成为了新的关注点，并强调运用网络提升个体的自身能力，进一步丰富了网络素养的内涵;（6）2012年Lee Sook-Jung和Chae Young-Gil[18]在一项针对儿童的网络素养调查中认为网络素养是访问、分析、评估并创建在线内容的能力。Howard Rheingold[19]认为网络素养是技能和社交能力的结合，包含注意力、垃圾信息识别、参与、协作、网络智慧人五个部分;（7）2016年Stodt B等[20]重新以技术专长、反思和批判性分析、生产和互动、自我调节四个维度描述网络素养;（8）2018年Alfred Thomas Bauer和Ebrahim Mohseni Ahooei[21]构建了一套细致的网络素养层级结构体系，三大部分分别为：责任（responsibility）：意识、认识、应用;生产力（productivity）：管理、创作、评估;互动性（interactivity）：合作、参与、沟通。至此，网络素养的内涵还在细化与补缺当中，但是成分的界定与分类往往变动较大，众多学者仍在寻找最佳的网络素养概念框架，因而其概念体系在不断被重构中。

3.2.2   网络素养内涵的内容维度要素

网络素养的内涵在不断丰富与发展，国内外对网络素养还没有一个广泛认同的定义，但逐渐形成了基本的内容要素。本文按网络素养相关研究发表的时间顺序梳理了来自教育学、图书情报学和传播学等领域的14个国内外网络素养主要研究（包括概念内涵、评价指标等方面），归纳出19个网络素养构成要素，并依频次做了排序，体现了网络素养从核心成分到一般成分内涵的延展（见表1）。

通过梳理可以发现，新技术和网络环境的飞速发展，对人类的适应能力持续性地提出要求，网络素养的内涵也从基本能力向更高级阶段发展。（1）从最基本的对网络知识和网络资源获取及利用的“工具操作技能”，发展到网络信息判别、反思能力以及网络信息创造能力等解决问题的能力和创新能力，即强调学生在数字化、网络化环境中学会学习和生活，能针对具体问题选用合适的技术工具与方法去解决问题;（2）从网络学习发展能力、到增加了利用网络提升自身能力、网上参与合作，以及健康用网的自控能力等，强调网络给学生赋能促进其发展的同时，需要加强网络参与与合作和自我管理与控制;（3）从强调学生网络意识与应用能力，到网络社会的法律、道德与责任，体现了对学生全面发展的要求，也体现了对青少年一代适应网络社会发展的价值取向，以及在未来网络社会中的担当与责任。

综上，本文认为从网络对儿童青少年成长与发展的影响的视角，儿童青少年的网络素养是儿童青少年网络生存与发展的综合能力，是儿童青少年对网络环境能够正确使用、良好适应、健康发展和探索创新的能力。网络素养主要包括以下内容：（1）网络知识，即认知网络环境与应用网络能力的成分;（2）辩证思维，即批判反思辩证对待网络信息和人与网络关系的成分;（3）自我管理，即对自我行为约束和避免网络伤害的成分;（4）自我发展，即应用网络良好发展自我的意识与能力的成分;（5）社会交互，即个人与网络社会交互影响的成分，包含创造与丰富信息、道德规范和他人交往等。总体而言，网络素养是指个体网络生存与发展的综合素质。

4   网络素养的主要研究与实践进展

网络素养研究与实践除了以上对网络素养内涵及其意义的探讨外，主要体现在网络素养评价研究、网络素养影响因素研究和网络素养教育研究与实践三方面。

4.1    网络素养评价研究

随着网络素养概念内涵的不断丰富和发展，国内外关于网络素养标准和评价指标及体系也在不断发展和完善。

国外最早是McClure[6]提出网络素养的评价包含知识和技能两个维度;Savolainen[15]从社会认知理论出发，认为网络能力包含互联网信息资源中的知识、使用工具获取信息的能力、对信息的相关性判断的能力、沟通能力四个方面;Park[27]认为网络素养是数字素养的一部分，并把数字素养分成了网络素养、技术素养、计算机素养、信息素养、在线素养五个方面，从9个维度来评估成年人的网络素养;Ngulube等[28]认为，随着互联网的迅猛发展，网络素养的测量已经开始重点关注用户通过在线搜索引擎，运用互联网和明确表达自己搜索问题的技能和知识;Lee等[29]在Web1.0和Web2.0的基础上，提出了新媒体素养这个概念，并基于这一概念提出了评价标准和指标体系;Benjamin Stodt为了预测年龄、责任心和网络素养在网络成瘾和网络欺凌中的作用，提出了网络素养的四维概念，开发了网络素养问卷（ILQ），从技术专长、反思和批判性分析、生成和互动以及自我调控四个维度来测量个人的网络素养。 Younghee Noh[30]从技术素养（technical literacy）、数位素养（bit literacy）和虛拟社区素养（virtual community literacy）三个维度来评估大学生的数字素养水平。Bauer 和Ahooei [31]在整理了现有关于网络素养评价指标的基础上，运用“扎根理论”的质性研究方法，提出了一个全面的网络素养的评价体系，但仍未给出具体的评价方法与工具。

国内关于网络素养评价体系的研究起步较晚，卜卫[10]指出网络素养包括对信息的辨别和批判能力、对负面信息的免疫能力、利用网络媒介帮助自己成长的能力、了解计算机和网络的基础知识，对计算机、网络及其使用有相应的管理能力、创造和传播信息的能力、保护自己安全的能力，但是没有提出评价这些能力的具体指标和方法;贝静红[16]提出网络素养的指标维度，她认为网络素养包括对网络媒介的特质认知、网络道德素养、网络安全素养、对网络信息的批判反思意识、网络接触行为需求与自我管理能力、利用网络发展自己的意识与能力六个维度，并对这些维度仅做了一个简单的测量;吴晓伟等[24]通过设计量表来测量大学生的网络信息素养，包括信息意识、信息技能、信息应用和创造、信息道德与安全四个维度;李宝敏[25]把儿童网络素养的维度分为“知、能、意、行”四个维度并进行了测量。

综上所述，网络素养评价指标逐步丰富，涵盖多层次和多维度，但已有的网络素养评价维度和指标并不统一，带有明显的不同学科特性，而且图情领域的网络素养评价指标与信息素养评价指标相似，传媒领域的网络素养评价指标与媒介素养评价指标差异性较小;其次，我国现有的网络素养评价指标体系没有针对不同年龄段的儿童青少年做出区分，因此在评估儿童青少年的网络素养时不够准确，针对性不强;第三，现有的网络素养测评方法大都是在自编问卷的基础上进行，由于问卷题目是自陈形式，因此评估结果客观性不足;最后，现有的网络素养的评价标准提到了儿童青少年网络自律和自我发展等方面，但是对于它们的测量指标还不够完善，也有待验证。

4.2    网络素养的影响因素研究

网络素养会受到多种因素的影响，主要包括人口学因素（性别、年龄、居住地）、家庭背景因素、ICT使用因素、学校环境因素等方面。不少研究者和研究机构均尝试从不同的角度探析影响网络素养的因素。《2017青少年网络素养调查报告》中指出，个人、家庭以及学校是影响青少年网络素养的主要因素[32]。

Andrews[33]在研究中分析了性别和地域对网络素养的影响作用。父母的网络使用特性和习惯和父母对青少年网络使用的态度等来自家庭环境的因素都会直接影响儿童青少年的网络素养[34-35]。父母的教养方式，特别是父母对于孩子网络使用的限制程度是青少年降低或避免网络风险的重要因素[36];台湾学者LOU等[37]的研究显示，家长的网络使用行为、网络素养与育儿方式三者之间存在显著的相关性。所以，家庭背景因素、教养方式和父母的网络素养水平与儿童青少年的网络素养密切相关，父母确实应该是儿童青少年网络素养教育的第一责任。

英国伦敦政治经济学院教授Livingstone[38]在2010年又以全新的框架衡量网络素养，她将网络素养定义为网络技能和网络自我效能感，构建了包括人口统计学变量、网络使用、网络素养和在线风险与在线机会之间关系的理论模型，并发现年龄和性别以及社会经济地位在在线风险与在线机会中的作用，她主张青少年正在从相当多的在线机会中受益，而在线风险与在线机遇却成正相关关系，这就带来了两难困境;中国香港学者梁永炽[39]在2012年就探讨了网络素养、网络成瘾症状、网络活动和学业表现之间的关系，他将Shapiro和Hughes提出的信息素养七维度模型迁移到网络素养，分别是：工具素养（Tool literacy）、资源素养（Resource literacy）、社会结构素养（Social-structural literacy）、研究素养（Research literacy）、出版素养（Publishing literacy）、应急技术素养（Emergent technology literacy）和批判素养（Critical literacy）。研究结果发现，网络素养，特别是出版和技术素养，增加了网络沉迷的可能性。

2016年美国学者Len-Ríos等[40]在探讨青少年网络使用渠道时将网络素养作为一种结果变量，更多的网络使用促进了技能层面的网络素养。2017年Tanantaputra等[41]在马来西亚大学生群体当中考察了个人网络素养对信息隐私的影响，但是由于其网络概念较狭窄，数据并没有支持当时的假设。英国学者Hammond和Cooper[42]研究了青少年的数字使用情况，并提出了一种成年人“无能为力”的立场，这种观点的核心是帮助青少年建立数字韧性（Digital Resilience），使他们具有全天候保护自己的能力。通过从自身弱点中快速学习，以及控制适度的对风险的暴露，青少年可以形成对风险的免疫能力。监护人则可以秉持“无能为力”的立场，因为限制青少年使用网络，也会限制专业人员培养青少年的数字韧性。同样的，风险管理也需要摆脱过度依赖网络过滤技术，而是转向网络风险的各种保护性因素，如自我效能感等。日本学者YES等[43]在2018年所做的研究采用了包含操作能力、社交技能和批判思维三维度的网络素养评价框架，建立了网络使用、网络素养和社交技能的闭环模型;网络素养既是原因变量也是结果变量，网络使用正向预测网络素养，而网络素养正向预测社交技能，社交技能又正向预测了网络使用。特别地，研究者比较了网络戒断和持续使用，发现持续使用者网络素养更高。

综上，网络素养的影响因素繁杂多样，而现有研究仍是初步的部分因素探索，其中一些还停留在理论层面;相关的实证研究则聚焦于个体的人口学变量、网络使用、态度以及父母教养方式等方面。此外，网络素养产生的影响也是多方面的，目前研究者关心的主要是病理性网络使用、网络育儿方式、在线风险与在线机遇等方面。所以，网络素养影响因素的研究结论对于有针对性开展网络素养教育具有重要的指导意义。

4.3    网络素养教育研究及实践

4.3.1   网络素养教育研究

国外研究者针对不同的群体从网络素养教育、管理、服务体系、策略和问题预防等方面提出了建议，包括儿童、青少年、学生、成年人、女性、老年人等。研究者通过探究网络素养、年龄和责任心在网络成瘾和网络欺凌中的作用，发现网络素养中自我控制能力较低与网络成瘾的严重程度有关，为了预防网络成瘾和网络欺凌问题的产生，建议教授反思能力和规范性的技能来补充现有网络素养的课程[20]。社交媒体使用和大学生网络素养之间存在因果关系，并且会受到社交技能和性别的影响，把社交媒体和网络素养、社交技能结合起来产生的协同效应有助于促进信息教育[43]。

国内网络素养教育指向的实践需求使政府、学校、家庭和社会各界都给予了足够的重视，并不断努力来发展和完善网络素养教育。在网络素养教育中，主要针对的群体有儿童、青少年和大学生，其中关于大学生的研究最多，但在“00后”“10后”数字原住民的诞生以来，儿童青少年的网络素养问题逐渐受到研究者的关注。随着研究的不断细化，越来越多的其他群体也被纳入研究对象，包括少数民族群体、农村留守儿童、老年人、党政干部等。

国内网络素养教育研究主要从教育学和新闻传播学的角度展开，涉及网络素养教育、媒介素养、思想政治教育等主题。相关研究大多通过调查分析网络素养现状，提出相应的对策和提升路径;或是对如何构建网络素养教育体系进行了研究，也有学者通过对比国内外网络素养教育的差异，对国内网络素养教育提供了启示。

4.3.2   網络素养教育实践

国外网络素养教育实践开展时间较早，美国、加拿大、新加坡等国家的网络素养教育体系已经非常完善，网络素养教育不仅被纳入中小学义务教育课程体系，还被列入政府媒体监管机构的职责范畴，更成为公益组织的帮扶新领域。

澳大利亚通讯与媒体局（ACMA）开设了名为“Cybersmart”的在线网络素养教育平台;新加坡不仅搭建了网络素养教育在线平台，还成立了网络健康指导联合委员会;加拿大的“Cyberwise”在线平台和新西兰的“NetSafe”在线平台都旨在帮助培养青少年网络素养;新加坡教育部倡导中小学校开设网络素养课程体系;美国哥伦比亚市LeeSchool将网络素养教育融合到了学科主题研究中，搭建了网络探究网站，并且设计了基于网络探究的作业让学生完成;欧盟委员会（EC）成立了“网络素养”的在线教育平台，提供免费学习材料《网络素养手册》;国际图书馆协会与机构联合会（IFLA），发布了相关报告书，呼吁重视发展人们获取、评价和利用数字信息的能力并参与了国际数字技能（DQ）框架。

而国内网络素养教育和服务相对比较滞后，政府引导有待加强。教育部2018年印发了《关于做好预防未成年人沉迷网络教育引导工作的紧急通知》，但并未出台相关政策。信息素养作为《中国学生发展核心素养》的一部分得到了重视，各级各类中小学开设信息技术课程或计算机课程，但对网络素养的教育体系和内容资源建设还处于分散且零碎的状态。企业和社会公益机构近年来开始行动，如腾讯公司的DN.A（数字公民网络素养行动计划），以及如广州青少年宫的“E成长计划网络素养公益项目”“阳光朋辈”留守儿童关爱计划：网络素养公益项目等。

2018年10月，华中师范大学和腾讯公司联合成立了“网络素养与行为研究中心”，旨在整合各方资源，从青少年认知、社会性和发展层面，开展网络素养与行为的基础研究;探索新时代中国儿童青少年网络素养的内涵及评价标准，提出网络素养评价指标体系与测评工具;深入研究儿童青少年网络素养的影响因素，提出相应的网络素养提升机制与策略;构建网络素养课程、读本、培训等内容和相关技术的服务支持体系，为家长、孩子、学校提供健康、有效的网络素养教育理念和工具，共同促进全社会共识，推动网络素养教育。一年以来，已开展一系列基础研究，已经初步完成了网络素养评价指标体系构建及评价工具的研制、初中学段的网络素养教学指南、教学内容文本及课程视频资源建设，并在广东、湖北、福建、江西、甘肃等地开展了网络素养公开课或示范课教学活动，取得了较好的社会反响;下一步将继续推进小学阶段的网络素养研究、教学资源建设和服务支持体系完善。

5   问题与展望

5.1    问题

总体而言，国外网络素养的研究起步早，美国、加拿大、英国等发达国家的研究一直处于领先地位，理论研究成果丰富，网络素养教育也开展较早。在研究内容上，国外已有研究涉及的领域非常广泛，对象多元化，研究不断深化，问题趋向具体化;其学术主题与现实问题联系紧密。近期的研究更多地聚焦于新型在线场景中的网络使用的现实问题。包括社交媒体使用[43-44]，网络使用障碍[20，45]，网络中的判断力和道德感，网络在线学习等。在研究方法上，国外的研究非常多样化，有定性研究、定量研究、定性和定量相结合等多种方式;具体方法常见的有问卷调查法、访谈法、实验法等。而国内网络素养的研究起步较晚。一方面发展速度较慢，处于跟随状态;另一方面，学术研究滞后于现实网络技术的发展和网络环境的变化，难以及时为现实问题提供可靠的建议和可行的解决方案，因而网络发展及应用带来的社会问题仍然不断涌现。

（1）在研究对象上，近年来，我国关于大学生的网络素养和干预对策成为了研究热点，而针对儿童青少年网络素养的规范性实证研究和相对完善的教育体系则较为匮乏。而儿童青少年时期又是个人成长的关键时期。因此，深入研究和培养健康的网络素养对于儿童青少年核心素养的发展兼具紧迫性与重要性。

（2）研究方法上，早期国内的研究主要以思辨的定性研究为主，大量的定性研究缺少实证研究的数据支撑，导致对问题的探讨不够深入且不能与现实状况很好地结合起来;后来的研究虽然逐渐开始重视实证研究，但主要以现状调查为主，且调查方法较为简单，较少涉及变量之间的关联度分析[46]，少有把定性和定量的方法很好地结合起来分析因果关系，也就难为网络素养提升的社会现实需求提供更有针对性的解决方案。

（3）国内对网络素养的影响因素研究不够细致深入，网络素养的评价方法尚需开发与完善。网络素养概念内涵的提出大多是建立在国外理论研究的基础之上，缺少关于中国本土化的思考，理论成果不足，缺少一套清晰的理论框架，很难据此展开实证研究。同时，对网络素养教育及提升的影响因素及内在机制研究不足，尤其是在网络和数字环境下青少年网络素养养成的内在机制、路径与对策方面缺乏系统性研究。而且，国内现有的网络素养评测工具多是基于量表的调查，网络素养评估手段落后。

5.2    展望

当前，家庭、社会和政府对于青少年的网络素养问题的关注与重视与日俱增，而且随着大数据、人工智能、5G技术的应用发展，对青少年网络素养的内涵、评价和教育必然赋予新的目标、要求和内容。因此，在新的技术环境和时代背景下青少年网络素养相关研究仍然需要不断地探索，呼唤着青少年网络素养提升可行的解决方案与科学的评价体系。

（1）扎根中国大地开展儿童青少年网络素养研究。结合中国社会发展的国情和现状，以新时代中国特色社会主义标准重新审视公民应该具备的网络素养，在学生发展核心素养框架下并紧跟时代步伐积极适应网络新技术的出现，在大数据、人工智能背景下重新评估网络素养的内涵和现实需求，构建中国特色的儿童青少年网络素养概念及分析框架。

（2）加强儿童青少年网络素养基础理论研究。网络素养的理论价值应该得到足够的重视，建立完备的理论体系对现实问题有重要的指导意義。基于儿童青少年成长与发展，从认知、社会性和心理健康层面，开展包括儿童青少年网络使用动机、网络素养影响因素、网络素养提升机制、网络沉迷心理机制等在内的跨学科基础理论研究，探索新时代中国儿童青少年网络素养的影响机理，并提出相应的网络素养提升机制与策略。

（3）创新研究方法，定性研究和定量研究方法相结合，并引入大数据分析方法，更加科学规范和大样本地开展深入研究。一是注重新旧方法的适用性，关注近年来兴起的社会科学研究新的研究方法和工具，定性研究应进一步深化，采用扎根理论、德尔菲法、田野调查等方法增加研究的严谨性和科学性，进一步深化到探讨影响因素、变量之间的关系和作用路径层面，应用新的统计方法从多维度、分层次进行研究。另外，从数据和网络行为的角度创新研究方法，如利用网络文本分析，通过自然语言处理了解群体的网络素养，在大数据环境下揭示网络使用者的网络行为机理。

（4）进一步完善中国青少年网络素养评价指标体系及测评量表开发。依据中国学生发展核心素养评价体系，以现有网络素养评价研究为基础，采取质性研究方法，广泛开展访谈和调研，确立中国学生网络素养评价指标体系，开发网络素养评测量表;并积极探索基于网络行为大数据的儿童青少年网络素养测评和动态监测方法，以满足我国中小学生网络素养测评与教育的需要。

（5）构建政府、社会组织、学校、家庭全方面、多层次的青少年网络素养教育支持体系，突破原有局限。第一，需要矫正过去重知识、重能力、忽略态度和价值观的教育偏颇，培养青少年提升网络素养的内在动力和自觉意识，促进良好网络行为的养成;第二，转变过去从成人本位角度出发的教育方式，从儿童青少年个人成长的视角，以保护和赋能的价值取向，采取课程训练、家校协同、同伴促进、代际学习[47]等多种方式，开展深入的、创新性的网络素养教育实践;第三，完善政府相关儿童青少年网络使用与安全方面的政策法规，构建学校教育、家长培训和图书馆等公共服务机构参与的网络素养教育支持体系。特别是针对留守儿童网络素养教育问题，呼吁全社会关注和参与，整合政府、学校和社会资源构建网络素养教育帮扶体系，进而实现在日趋互联的世界中让儿童青少年免受伤害，同时也确保儿童青少年在数字时代受益和健康成长。

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作者简介：王伟军（1965-），男，华中师范大学青少年网络心理与行为教育部重点实验室、中国基础教育质量协同创新中心华中师范大学分中心、华中师范大学网络素养与行为研究中心、华中师范大学心理学院教授，博士生导师;王玮（1992-），男，华中师范大学心理学院博士研究生;郝新秀（1994-），女，华中师范大学心理学院硕士研究生;刘辉（1993-），女，华中师范大学心理学院博士研究生。

本文系国家自然科学基金项目“面向青少年网络适应的个性化信息服务优化方法研究”（项目编号：71974072）、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目“大数据分析方法在中小学生信息素养监测中的应用研究”（项目编号：2018-04-018-

BZPK01）与华中师范大学中央高校基本科研业务费重大培育项目“儿童青少年网络素养提升机制、服务体系与应用示范”（项目编号：CCNU18DAPY07）研究成果之一。

收稿日期：2020-01-13;责任编辑：胡刚;通讯作者：王伟军（wangwj@mail.ccnu.edu.cn）