基于TBL的翻转课堂教学模式在肾脏内科护理教学中的应用研究

车莹，陈飞飞

（1.山西医科大学汾阳学院 护理学系，山西 汾阳 032200；2.山西省汾阳市人民医院，山西 汾阳 032200）

0 引言

内科护理学是一门奠基性的临床专业课程，它是临床各种护理学的基础，所研究的内容在临床护理学的理论与实践中具有普遍意义。为适应当代社会的需求，培养具有扎实医学理论基础与较强实践能力的高素质护理人才已成为当代医学教育的当务之急。由于内科护理学涉及的范围广，知识面多，学生的学习压力大，且此年龄段的孩子对网络的依赖强，如何能充分利用互联网这种有利环境，培养学生的自主学习能力，增强学习兴趣成为了当前教师“互联网+”时代的要求。翻转课堂的教学模式学生参与度高，有利于培养学生自主学习能力，提高学习效率[1]，成为了我国近期教学改革的重点。

以团队为基础的学习（team-based learning，TBL）是由美国Oklahama大学的Michaelsed教授基于“以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）”教学模式的基础上提出的以团队为核心的全新教学模式[2]。这种教学模式学生由填鸭式的被动学习转变为自主学习，提高了他们独立分析解决临床实际问题的能力，同时也有利于医学生团队精神的培养。近年来，TBL教学模式在医学基础学科和临床内科学中广泛应用，并且得到广大师生的认可[3-4]。所以本研究将翻转课堂及TBL教学模式有效结合起来，运用于内科护理学部分章节的教学中，以期取得较好的学习效果，为今后内科护理学的教学提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2017级四年制护理学专业本科生100人为研究对象，授课时间为2019年后半学期，研究按随机原则分为实验组和对照组，每组50名。对照组有男生9例，女生41例，年龄19-23岁，平均（21.11±0.72）岁，本科入学后最近1年的平均成绩为（77.82±3.10）分；实验组有男生10例，女生40例，年龄18-23岁，平均（21.30±0.65）岁，本科入学后最近1年的平均成绩为（78.13±2.16）分。两组学生的年龄、性别比、实验前平时成绩方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。两组学生根据教学大纲分配学时数均为10学时，由同一位教师授课，所选教材为人民卫生出版社《内科护理学》第六版。授课结束后，两组学生同一份试卷及同一份护理病例分析进行考核。同时对实验组学生进行相关的问卷调查。

1.2 研究方法

对照组采用传统的大课讲授教学法，即以“教师为主体”的大班教学模式。由同一教师采用“复习上次内容--案例导入--新课讲授--强调重难点--布置作业”的教学模式。

实验组采用基于TBL的翻转课堂模式，具体操作方式如下：

（1）学生分组：将实验组50名学生再分为10个小组，每组5名成员。组员构成根据以往的学习成绩将优、良、差的学生平均分到每个小组中，并适当注意男女搭配等。各组选出一名学习态度积极的同学担任小组长，负责组织和协调组内的学习安排。

（2）课前教学准备：教师于课前一周根据教学大纲制定教学计划和学习任务，在网络平台上发布学习资源、制作相应的PPT、辅助教学视频、动画等。要求学生自行下载学习相关的内容，并要求学生以小组为单位，组员之间可以进行讨论、交流、资源共享，小组长组织本组成员共同学习。并且将学习过程中本节课难以理解的问题通过微信或网络平台进行留言，鼓励学生互评互学互助，另外，教师在课前可以直观的了解到学生对基础知识的掌握情况，以备在课堂上进行统一的讲评和答疑。

（3）课堂设置：①个人测试：在课前先利用10分钟时间进行个人测试，利用网络教学平台统一发放和回收试题。测试采用闭卷方式，学生独立完成与课程相关的10个单选题，考核内容大多为指定的预习内容，难度较小。②小组测试：在个人测试结束后进行小组护理病历讨论和分析，现场给予病历，测试过程中不允许查阅教材或参考书籍，但可允许同组成员间相互讨论，并且需经过小组成员一致同意后得出统一的答案。随机抽取2名不同组的同学进行汇报，最后教师进行点评总结。③组间应用性练习：通过前两个阶段的学习，学生对基本的知识已经掌握，最后提出一个较为复杂的问题，并且将当前热门的医患问题或涉及到的伦理现实问题涵盖其中，学生以小组为单位举手示意。小组间各抒己见，各成员可以提出不同的论据，必要时展开组间辩论。最后由教师公布参考答案，如与学生持不同意见，可以进行申辩讨论，详细解释原因，师生间共同学习。④教师讲评：教师最后进行归纳总结，并根据前面网络平台上统计出的学生得分率低、易错的试题与学生的共性问题进行重点分析和讲解，使学生很快得到相关知识的正确反馈，及时答疑解惑，加深对知识的理解和掌握。

（4）课后线上答疑：课后，学生仍可将学习中遇到的问题通过网络平台进行交流，鼓励学生之间加强互动，互相解答问题，教师也可以线上进行答疑，进一步查缺补漏，同时方便教师了解TBL教学模式的效果。

1.3 教学效果评价

采取理论考核和问卷调查两种方式了解学生的学习效果。

（1）理论考核：本章10学时结束后，两组学生规定同一时间及地点发放试卷进行章节考试，考试题型分别为A1/A2/A3/A4型共30题，以及完成一份肾内科常见病的护理病历分析，占20分，分析两组学生考试成绩，了解基于TBL的翻转课堂教学模式的可行性。

（2）问卷调查：采用自制问卷调查表了解学生对基于TBL翻转课堂的教学效果。问卷内容包括：对该教学法的认可度、教学内容的理解与掌握、学生的自学能力、调动学生的兴趣、独立分析解决问题的能力、团队合作能力、批判性思维能力、语言表达沟通能力、提高临床护理思维能力等10个方面。问卷评分标准有“认同”、“否认”、“不清楚”3个等级，并且请学生写出对基于TBL的翻转课堂教学的意见和建议。问卷以不记名形式填写后当场收回。

1.4 统计学处理

采用SPSS 20.0统计软件建立数据库并进行统计分析，计量资料采用表示，组间相比采用t检验，两组计数资料对比用率（%）的形式表示，比较采用χ2检验，以P＜0.05或P＜0.01表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生理论考核成绩和护理病历分析成绩比较

实验组学生理论考核成绩和护理病历分析成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 实验组与对照组理论考核成绩和护理病历分析成绩比较（）

表1 实验组与对照组理论考核成绩和护理病历分析成绩比较（）

2.2 实验组学生教学反馈问卷调查结果

发放问卷50份，回收有效问卷50份，回收率100%。大部分学生认为基于TBL的翻转课堂教学模式学生乐于接受，增加了课堂教学的趣味性，提高了学生参与课堂的积极性，另外增强了学生与老师的互动，提高了学生的自学能力和独立解决临床实际问题的能力，加强团队合作能力及沟通交流能力。此外学生也提出：①学生耗时太多，学习负担较重。②课堂讨论时间相对较少，有些学生不能积极参与其中。③教师在课堂上要加强与学生的互动，应及时详细的点评。④线上答疑应多开展，增强生生互动、师生互动的同时，加强了一些重难点的学习，见表2。

表2 学生对基于TBL的翻转课堂教学效果评价[n（%）]

3 讨论

2018年教育部发布的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中明确指出[5]：推动课堂教学革命，积极推广混合式教学、翻转课堂、构建线上线下相结合的教学模式，积极引导学生主动学习。推进现代化信息技术与教学改革结合，形成“互联网+高等教育新形态”，提高教学质量。TBL教学模式以团队协作和讨论学习为基础，利用组间讨论和组内讨论等方式，能够有效满足于大班教学的开展[6]。翻转课堂是利用现代互联网信息化技术，对传统的教学模式进行翻转，形成以“学生为中心”的创新教育方式。本研究结合二者的优势，课前我们将教学内容、教学资源、PPT、视频等发布于网络平台供学生自主下载学习。课堂上我们采用TBL的教学模式进行以团队为基础的小组讨论学习，并根据前期网络平台上学生的反馈进行知识内化。同时TBL教学模式因课时所限，教师在课堂教授内容相对较少，可能造成学生对一些难理解的知识理解不够，而我们在课程前后在网络平台线上线下答疑正好能弥补这一不足，查缺补漏，进一步保证学生学习效果。

3.1 基于TBL的翻转课堂教学模式在医学教学中的优势

TBL教学模式通过团队协作为基础，将教师讲授与学生讨论相结合，激发了学生自主探索知识的兴趣，并且通过大量的组内、组间讨论提高了学生分析解决问题的能力，增强了团队合作精神和人际交往沟通的能力。翻转课堂的模式使学生与教师在教学中的主体关系发生转换，学生课前自主学习知识，教师通过探讨、引导、强调及总结等方法在课堂中解决学生的困惑，使知识点得到强化。我国多项研究结果表明在高等教育医学领域基于TBL的翻转课堂教学模式的优越性。杨晓燕等[7]将翻转课堂结合TBL的教学模式运用于医学生物学中，研究结果发现：实验组学生的综合测试成绩明显高于传统教学组，另外，绝大多数学生认为这种教学模式可以提高他们的团队合作和自主思考能力。叶艺兰[8]在儿科护理学中将TBL与翻转课堂结合，发现学生的自主学习能力提高，在考核中实验组成绩明显优于传统教学组。钱红等[9]人在诊断学中运用基于TBL的探究式翻转课堂教学模式发现，该种教学模式提高了学生学习的积极性和学生的综合能力。本研究的结果也证实了该模式在内科护理学中的效果良好，今后在教学中可以借鉴。

3.2 学生对基于TBL的翻转课堂教学模式的接受程度较高

问卷调查显示基于TBL的翻转课堂教学模式受到了大多数学生的欢迎。TBL教学模式增强了师生间的互动，使课堂氛围活跃，通过课堂讨论、小组辩论等，加深了学生理论知识的掌握，增强了学生语言表达能力，同时提高了学生的主动性。大多数组员能参与其中，真正体现了以学生为中心，参与式学习。在课堂中通过多次讨论，陈述自己的观点，提高了学生自主解决临床实际问题的能力，学生在其中能实际体会到自己的进步，学习中充满成就感，获益良多。高洁等[10]通过问卷调查也发现：在病理生理教学中采用基于TBL的翻转课堂教学模式学生的满意度高，更能加强学生与教师间的交流互动，同时有利于学生更好地掌握知识。

3.3 基于TBL的翻转课堂教学模式在教学中存在的问题

目前我们仅在内科护理学肾脏病护理中开展了基于TBL的翻转课堂教学，在实践过程中发现了存在的问题：①有学生反应学习过程耗时多，负担重，对学生的基本素质要求较高。同时，课时较少，教师的讲授相对较少，基础差的学生对一些难理解的知识掌握深度不够。在今后的开展中我们需要酌情考虑是否可以减少TBL教学时数，寻找更合适更优的教学方案，不断优化教学模式，提高教学质量。②在本次的研究中，TBL教学过程未纳入形成性评价，个别学生的主动学习能力差，参与意识弱，在讨论的过程中未发挥主观能动性。在今后的教学中，我们应加以考虑，将形成性评价纳入考核范围。

综上所述，基于TBL的翻转课堂教学模式有助于提高学生的理论理解能力，可以培养学生自主学习能力，提高团队协作精神，增强学生处理医学实际问题的能力，对今后的临床护理工作有较大的帮助，值得逐步推广应用。同时，我们也应该逐步完善该模式中存在的问题和不足，探索更有效的教学方法，提高教学质量。