自我决定动机理论下听障学生家校结构支持的个案研究

乔慧芳 孔娟 李娜

1 研究背景

家校合作是教育研究的热点问题，是指家庭和学校形成合力共同教育学生[1]。爱普斯坦将家校合作的范围拓展到社区，认为学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响孩子的学习和发展[2]。国内教育实践中社区的参与度不高，发挥的教育作用也不明显。因此，本研究的家校支持只涉及学校和家庭两个组织领域。听障孩子通过配戴助听器或植入人工耳蜗、早期康复训练得以进入普校接受融合教育。但调研中发现，他们在入学后大多会出现行为、情绪等问题，随着年级递增，学业水平大多呈现下降趋势，“随班混读”现象普遍。家校合作的效果欠佳是导致目前这一状况的主要原因。

自我决定动机理论（self-determination theory，SDT）是由美国心理学家Deci等在20世纪80年代提出，该理论强调自我在动机过程中的能动作用，认为社会环境可以通过支持人类的3种基本心理需要——自主需要（autonomy）、能力需要（competence）和关系需要（relatedness）的满足增强其内部动机，促进外部动机的内化[3]。Guardia等[4]研究发现当儿童在学校环境中能够感受到自主感、胜任感和归属感时，儿童将会有更多的内部动机去学习，并乐于参与学校相关事务，获得更好的发展。本研究将家校支持划分为情感关怀、结构支持和自主支持。其中，结构支持对学生学业自我效能的正向影响最大，对于学生的学习动机促进作用最为明显[5]。已有的结构支持多指教师结构支持，本研究认为在满足学生能力需要方面，家校合作的交互影响更为显著，因此参考Jang H[6]、Stroet等[7]研究，将家校结构支持定义为在听障学生融合教育过程中，家长、教师共同参与，给学生提供指令、鼓励、引导、反馈等信息。本研究以自我决定动机理论为切入点，从激发学生的内在动机出发，尝试探索能满足听障学生需求的家校支持系统。

2 对象与方法

2.1 研究对象

被试为1名13岁女孩，患有先天性听力障碍，双耳中重度听力损失，1岁开始配戴助听器，听力补偿效果为适合。4～6岁于启英幼儿园接受听觉言语康复训练，干预效果良好，取得一级康复证。

笔者综合使用推荐、评量、访谈、观察等方式，确保选取对象满足以下条件：①在闵行区范围内进行摸底调研，收集所有中小学、幼儿园在读听障学生的基本信息；②根据选择条件学校推荐学生，课题组进行确认和筛选，确定研究对象名单；③专业人员对他们进行医教结合综合评估，包括希—内学习能力测试、沟通功能分级系统（communication function grading system，CFCS）评级、日常生活能力评价，同时结合老师的问卷调查结果，对研究对象进行分组：融合良好组、单一维度融合不佳组、多维度融合不佳组；④根据前期调查的结果，在融合良好类学生中选择家校合作成功且家校结构支持相对完善的听障学生，最终确定了本次研究对象。

2.2 研究方法

2.2.1 访谈研究法 根据研究方案，设计访谈提纲，围绕学生的学业发展、家庭教育、康复经历、适应行为等各方面情况，与学校领导、教师及家长进行面对面交流，了解听障学生的家校支持情况。

2.2.2 叙事研究法 班主任或任课教师通过书面形式记录学生日常生活中的关键事件，对个案的生活片段进行详细的3段式叙述（故事情境、学生行为、故事结果），通过教育叙事挖掘故事背后的教育理念，提取教育成功的关键因素。

2.2.3 经验总结法 对关键事件进行深入、全面的分析，提取家长或老师在学生融合过程中提供的支持，追溯其成功的内在原因，最终形成一套行之有效的家校结构支持模式。

3 结果

能力的感知是学生投入学习、适应学校生活最直接的影响因素，而学习环境有助于学生能力需要的满足，提升学生胜任感的重要策略之一是要提供结构支持（structure support）[5]。家长和教师具体从4方面努力：①指令清晰，即提供明确的、可理解的、直接且详尽的指令；②给予鼓励，设立合理的期望值、搭建平台，提升学生的胜任感、自信心；③提供指导，具体表现为在需要时为学生提供引导和帮助；④提供积极的、建设性的反馈，增强学生感知的效能感。

3.1 指令

被试的听力损失经过补偿后得到了很大改善，但仅限于较安静的环境中，学校环境往往喧闹嘈杂，助听效果会大打折扣，简单、明晰的指令能够帮助听障孩子迅速接收信息，并做出反应，提高课堂学习效率。指令并不是一般意义上的指令性课堂语言，而是一种提示，用于解释操作步骤所发出的指示、建议性的语言，可以是口头语言，如一个眼神或者点名提醒被试者注意，也可以是视觉提示，如教学PPT、板书等。

3.2 鼓励

期待效应告诉我们在教育过程中，必须重视期望的作用，特殊学生更需要鼓励和表扬，因此需要在真正了解孩子的基础上设立合理的期望值。传达学业期望可以增强学生的能力感知，如为学生布置适度挑战的学习任务，针对被试的英语听力弱项，家长在课外给孩子安排针对性的听力练习，鉴于被试的能力缺陷，及时调整对她的要求。而孩子人格品质的培养，则更多倚赖家长合理的教育目标和正确的教育观念。

由于自身缺陷，听障学生经常会表现出畏缩、自卑，被试通过担任学校的小广播，锻炼且证明了自己，也收到了大家的掌声，从真实的成功中得到认可，获得了真正的自信。因此，老师、家长应该寻找一切机会鼓励孩子勇于展现自己。

3.3 指导

孩子的成长过程中，往往需要周围人给与帮助，家长、老师应该明白，面对困难时孩子真正需要的支持不是帮助的结果而是引导的过程，孩子需要学会面对问题如何思考，面对矛盾如何解决。

被试和小A是好朋友，被试是小组长，小A是课代表，被试因小A提醒她快点收作业而生气不做小组长，小A告诉了老师，结果被试受到了批评。被试觉得被小A背叛了她，要与其绝交。

面对被试的绝交宣言，妈妈没有直接告诉她应该怎么做，而是耐心地引导：首先抛出问题“朋友是什么”，让被试在思考的同时能够慢慢冷静下来；在她对自己的决定产生动摇后，再对事情的过程进行剖析，点出关键问题“你想过她为什么要告诉老师吗？”，引导被试认识到自己的错误，并及时采取行动找小A道歉。在此过程中，被试会对自身有更深刻的认识。问题最终还是被试自己解决，所以其自我胜任感也会得到满足，并转化为直面困难的信心和内在动机。

3.4 反馈

学生既是教育的对象，也是教育的主体，在听障学生适应学校生活的过程中，需要家长、老师，特别是班主任及时客观地提供反馈。凭借大家的反馈，学生可以了解自己的行为表现是否正确、恰当，并据此调节自己的行动，不断进步。不同性质的反馈会产生不同的效果，有研究表明，积极的反馈可以提升学生的胜任感[8]。

反馈，是一种教育策略，需要教育者的智慧。谆谆教导式反馈，直截了当，苦口婆心——被试因朋友背叛要绝交时，告诫她做事不能冲动；曲线救国式反馈，他人之错，当引以为戒——借用同伴的改错实事，教育她勇敢面对自身的不足，知错就改；引导式自我反馈，自省自知，自律自得——被试生气同桌的告状时，引导她反思“你没有错吗”，认识到错在自己，并吸取教训，吃一堑长一智。引导被试进行自我评价，对其自我发展、自我完善、自我实现有着特殊意义。事实也证明，被试对于自我反馈的接受度更高，动机的内化程度也更高。

综上，案例中的家长、老师在被试进入普校遇到学科学习、学校适应等问题时，从以上4方面给其提供了全面的结构支持。笔者以自我决定理论为基础，基于成功个案的研究提取关键因素，构建了听障学生家校结构支持框架模式，见图1。

4 结论与反思

本研究立足于自我决定动机理论，以满足听障孩子的能力需要为关注点，在其随班就读过程中，家长和教师应提供明确、清晰的指令，设立合理的期望值，寻找机会鼓励孩子，孩子遭遇挫折时要善于引导，并及时给予积极的、发展性的反馈，从而帮助孩子提升自我效能感，获得自我成就感、胜任感，满足其自我能力的需要。

听障儿童属于特殊群体，本文采取个案研究，个体的差异使得研究结果可能存在局限性：配戴助听器的孩子与植入人工耳蜗的孩子所需支持可能有所区别，家长的教育能力，学校的接纳度、教育理念等等都可能会影响家校结构支持的生成。在今后的研究中，需要扩展不同维度听障儿童的类型，寻找异同点，丰富研究案例，完善家校结构支持系统，为听障儿童家校合作提供借鉴。

图1 基于自我决定动机理论的听障学生家校结构支持

家长和老师作为家校支持的主要参与人员，沟通合作的效率对孩子融合教育质量的影响较为显著，本次研究对象的家长同时也担任英语老师，其家校合作的及时性、同步性以及一致性显著高于其他孩子，具有特殊性。在听障学校融合教育过程中，家长与教师及时沟通、教育干预保持同步，教育理念保持一致，才能帮助孩子更快、更好地适应学校生活。