优化情境设计 助力“活化议题”

王海艳

【摘 要】新课标指出构建活动型学科课程的关键在于确定开展活动的议题，在实际教学中议题很容易成为课堂的“摆设”——有而不议，但在新课程中的议题却承担着贯穿并统领整个教学活动的使命。因此，如何活化议题便成为广大高中思想政治教师必然要面对、必须要思考的问题。情境是开展议题的重要载体。本文以《社会主义制度在中国的确立》一课为例，从情境要求“真”“实”“效”三方面阐述如何通过优化情境设计来活化议题。

【关键词】情境;活化;议题

新课标提出了“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”的理念，而活动型学科课程实施的关键在于确定开展活动的议题。在实际教学中，议题很容易成为课堂教学的“摆设”——有而不议，但议题却应是承担着贯穿并统领整个教学活动的使命。因此，如何活化议题便成为高中思想政治教师必然要面对、必须要思考的问题。

“活化议题”是指通过各种方式或手段最大程度地发挥议题作用，推动议题的具体开展和实施。情境是开展议题的重要载体，精心选择和创设情境能引导学生一步步进入情境、探究情境、思考情境，使议题得到有效开展，最大限度地实现议题统领教学活动的作用。本文以公开课《社会主义制度在中国的确立》为例，教师选定的议题是“社会主义制度是如何确立和完善的”，下面就本课谈谈如何通过优化情境设计活化教学议题。

一、情境要求“真”——活化议题的“粘合剂”

新课标指出，“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。”议题的开展离不开引发学生思考的情境，只有“真”的情境，才能引导学生面对生活世界的各种现实问题，引发学生对议题的思考。因此，教师需要创设“真”情境，以拉近学生与情境、议题之间的距离，从而更好地开展议题。

（一）贴近现实，散发情境的“烟火味”

教学中既要关注情境本身与生活世界的关联，也要重视通过情境创设将抽象的学科内容拉回到现实的生活世界中。在本课教学中，教师在第一幕“改革之路”中设计了“续写故事”的活动。第一个故事情节取自新中国土地改革的示范村“西浦村”的真实故事。故事中跛子阿贵有地有工具，自己跛脚没办法耕地;而阿福只分到了地，没钱买工具，空有一身力气没处使。教师给出的学习任务是：请你尝试续写故事，帮助他们走出困境。学生很容易想到让两人合作种地。教师又进一步追问：当时的中国农民普遍面临着这样的问题，你们又有怎样的建议呢？这样学生就顺理成章地理解了“农业生产合作社”的产生是历史必然。这样的情境创设，把原本较抽象的“社会主义改造”拉到了新中国农民的生活当中，很好地处理了情境与生活的关系，学生在回答中也自然明白了社会主义制度是如何确立的。

（二）贴近学生，提升情境的“人情味”

情境的創设必须考虑学生的已有经验，以更好地发挥情境的教育功能。在本课教学的导入部分，教师通过图片对比了建国70周年国庆阅兵的盛况和开国大典飞机不够的窘况，又引用了周总理在准备开国大典时的一句话——“飞机不够，那就飞两遍”，在此基础上设置了“我想对您说”环节。学生对周总理的这句话都很熟悉，对中国现在取得的伟大成就也很了解，所以学生会有感而发，想对周总理说的话很多，让学生感受到中国选择社会主义制度是正确的。这样的情境创设，能调动学生已有的知识和丰富的情感，让学生想说并且有话说，很好地弥合了情境与学生的“距离”，让学生更加坚定地相信建立社会主义制度、走社会主义道路是党和人民正确的选择，直击议题“社会主义制度如何确立的”。

二、情境要求“实”——活化议题的“强心剂”

新课标指明了议题的主要内容：“议题，既包括学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对教学难点。”同时，对优化情境功能也提出了要求：一是要“能有效地支持、服务于学科核心素养的培育”;二是要“有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法”;三是要“能充当组织教学内容、贯穿逻辑线索的必要环节”。只有着眼素养培育、指向核心内容、融通教学环节的情境，才是教学中真正有效的情境。

（一）培育素养，呈现情境的导向性

学生能够具有思想政治学科核心素养，是思想政治新课程的教学目标。考查学生的核心素养水平，需要以具体的真实情境作为执行特定任务和运用学科内容的背景与依托。因此，教师在创设情境时，必须要考虑情境要体现的核心素养是什么。在本课教学中，教师在第二幕“探索之路”中设计了“合作探究”的活动。探究一：谈谈新中国成立初期取得了哪些方面的成就？探究二：取得这些成就的主要因素是什么？学生通过合作探究发现，中国共产党对当时的中国形势、主要矛盾、主要任务的准确判断，为社会主义事业的发展指明方向，从而在中国成立初期国家取得了巨大成就、社会发生了翻天覆地变化。学生有理由相信，我国巨大成就的取得主要得益于中国共产党的正确领导。在这一过程中，既培育了学生的政治认同素养，也回答了社会主义制度是如何一步步完善的，由此推动议题的实施。

（二）服务内容，追求情境的实效性

思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战。由此可见，学科内容只有与具体的生活情境相融合，才能体现出学科内容的素养意义。在本课教学中，教师在第一幕“改革之路”中设计的第一个“续写故事”，是关于国家对农业的社会主义改造;第二个续写故事是上海郭老板经营的百货商店出现困难时，面对“公私合营”将如何抉择，这是关于国家对资本主义工商业的社会主义改造。通过故事续写，不仅让学生知道了“一化三改”的内容，也更加理解了“一化三改”的历史必然性，正是本课学科核心内容的一部分。在掌握“一化三改”的同时，学生也进一步了解了社会主义制度是如何确立的，这正是对议题的有效开展。

（三）融通环节，增强情境的逻辑性

议题贯穿于教学全过程，既要对应结构化的学科内容，又要力求提供序列化的活动设计。本课教学中，议题“社会主义制度是如何确立和完善的”涵盖了整堂课的主要内容——社会主义制度确立的必然性及发展历程。结合这些内容，教师设计了序列化的活动：“改革之路”“探索之路”“反思之路”，每个活动都要依托具体情境而展开。“改革之路”对应的是“社会主义制度的确立”“探索之路”和“反思之路”对应的是“社会主义制度的完善”。依赖于情境的序列化的活动设计，既融通了教学内容的各个环节，又增强了各情境之间的紧密联系，由此完整地呈现及开展议题。

三、情境要求“效”——活化议题的“催化剂”

高效的情境要通过布置学习任务、开展活动而获得。创设情境时要赋予学生具体的学习任务，让学生在情境中通过思维实践活动，获得体验和感悟，深化对情境的再认识、再理解。在教学实践中，教师通过布置学习任务、开展有效活动，引导学生进一步解构、认识、理解教学情境，获得真实的体验和感悟，从而助推议题的开展。

（一）任务前置，形成对情境的认知

情境应是有“情”之“境”，是要使学生入“境”之后能生“情”的。在本课教学中，教师在第一幕“改革之路”中布置的学习任务是续写故事，如果学生对当时中国社会的农业、手工业、工商业背景一无所知，就会对教师给出的故事情境感到陌生，学生的续写就只是为了“续”而写，会出现“胡编乱造”的情况。所以，在课前教师给学生布置了上网查找资料的任务：1.中国成立初期，中国农民的数量及农业生产情况;2.查找三个现存的“百年老店”，了解它们的发展历程及现状，并寻找它们能够幸存百年的原因。学生通过查阅相关资料，可以更清楚地了解故事情境、解构故事情境，可以带有情感地续写、表达，才能真实感受“一化三改”的历史必然和社会主义制度确立的必然，使议题得以顺利实施。

（二）外化于行，加深对情境的理解

学生的学习活动必须以有效的学习任务为引领。指向学科核心素养的课堂教学，必须设计卓有成效的学习任务，引导学生开展学习活动，让学生在执行任务的活动中完成对情境的解构，加深对情境的理解。在本课教学中，教师在“续写故事”的活动中，布置给学生的具体学习任务是：1.请你续写故事，帮助农民走出困境。2.请你续写故事，郭老板将会作出何种选择？故事会往哪个方向发展？学生在完成任务的过程中会切身感受农民阿贵和阿福的难处，也会细细品味郭老板内心的矛盾。在执行任务中，学生有了切身体会，便会深入理解社会主义改造的必然性，这便是对议题的回应。

（三）内化于心，获得对情境的感悟

学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现，旨在“让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观”。在本课教学中，教师在第三幕“反思之路”的活动中，设置了两个问题：1.在社会主义建设过程中，我国经历了哪些曲折？2.对于出现的这些曲折，你是如何看的？这些问题会引发学生的逆向思考，正是由于这些错误的出现，才让国家在社会主义道路的探索中得到了宝贵的经验和教训，从而找到更加适合中国国情的社会主义建设之路。学生会感悟中国共产党带领中国人民在社会主义道路上前行的不易，更加珍惜来之不易的社会主义建设的成果。在认知、理解情境的基础上，通过活动引导学生步入开放的、辨析式的学习路径，基于不同经验，运用不同视角，表达不同见解，在价值冲突中深化理解，在比較、鉴别中提高认识，拓展视野，在自主辨析中作出判断，获得个人的感悟，真正实现有效的价值引领，使议题得到有效开展。

议题式教学作为一种新的教学模式，需要教师在教学中不断探索，在实践中不断反思，在反思中不断前行。唯有如此，我们才能真正推动课堂转型，让核心素养落地生根。

【参考文献】

[1]王国芳.指向学科核心素养的思想政治课堂教学转型[J].教学月刊·政治教学，2019（4）：3-7

[2]王国芳.发挥议题式教学价值 推动思政教学转型[J].福建教育，2019（29）：50-51

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

情境教学的功能主要表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）功能。

1. 情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”“里仁为美”;南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之。”即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。

2. 情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此，保加利亚暗示学家G·洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”

人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环境也创造人”。

情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。