高校特殊教育专业教育实习现状调查

韩 梅

（南京特殊教育师范学院，江苏 南京210000）

一、问题的提出

二、研究对象和方法

（一）研究对象。

调查对象为某高校特殊教育专业学生，在结束为期14周的教育实习后，随机选取特殊教育专业60名实习生，向他们发放自制的《特殊教育师范生教育实习情况调查问卷》，共回收有效问卷52份，有效率为86.7%。

（二）研究方法。

本研究主要采用问卷调查的方式进行。调查问卷分为三部分：实习单位及实习对象的基本情况、实习内容及对实习生的管理情况。为了进一步了解情况，同时采用访谈法与个别实习生进行交流。

三、调查结果

（一）实习单位与实习对象。

在实习方式上，特殊教育专业通常采用集中定点实习与自主分散实习相结合的方式［2］（71-74）。本次调查中大多数实习生（71%）通过自主联系的方式找到实习单位。实习单位分布松散，遍及全国各省，只有34.6%的实习单位位于江苏省内。对实习单位类型进行调查发现（见表1），多数实习生在公立特殊教育学校实习，少部分选择私立特殊教育/康复机构，也有个别同学进入普通学校或融合幼儿园实习。

表1实习单位的类型

在实习生教学对象的年级分布上，出现了跨年段现象，部分（26.9%）实习生在两个或以上年段进行教育实习。表2显示，从整体上看实习生以在小学阶段特别低年段（1年级—3年级）实习为主，部分实习生教过学龄前和高年段（7年级—9年级）特殊儿童，只有少部分实习生（7.7%）曾经教过高中阶段的特殊学生。

表2实习对象的年级

实习期间，师范生教学对象主要为特殊儿童。这些儿童的类型包括智力障碍、听力障碍、自闭症、脑瘫儿童等，以前三种类型为主。42%的师范生的教学对象包括至少两类特殊儿童，4位师范生的教学对象里有普通儿童，通过访谈发现部分师范生的教学对象包括多重残疾儿童。研究结果显示实习单位仍以公办特殊教育学校为主，同时开始出现其他类型的教育机构；实习对象的年级以小学阶段为主，同时向学前阶段和初、高中阶段延伸；实习对象的残疾类型呈现多样化趋势。

（二）教育实习的内容。

按照高校教育实习相关规定，实习期间实习生的主要工作包括教学实践、班级管理实践及教研实践等内容。表3显示绝大部分师范生进行了听课和授课活动，半数以上承担了班主任工作，组织过班级或学校相关活动。通过访谈发现，特殊教育专业师范生在教育实习期间主要从事教学实践活动，其次为班级管理活动，对于教研实践活动缺乏组织性和系统性，更多的是实习生自发地从毕业论文设计角度进行搜集信息和资料等相关活动。在评定教育实习成绩时，基层实习单位和高校更侧重于实习生在教学实践方面的表现。

表3特殊教育专业教育实习内容

出现这种情况与高校教育实习工作安排有关。对于实习生的教学实践、班级管理实践，高校有明确的时间、内容安排与考核要求，对于教研实践只是提出笼统的要求，缺乏明确详细的规定，因而实习单位往往忽视对实习生的教研实践指导。

对实习生听课和授课情况进一步调查发现，大多数实习生完成了高校规定的听课和授课节数，调查同时发现之间的个体差异很大，个别同学听课与授课节数不足5节，另外个别实习单位在没有安排实习生观摩听课的情况下让实习生直接进入授课环节，反映出个别实习单位对教育实习工作的忽视及组织管理工作不到位。在教授学科方面，多数实习生（78.8%）进行了至少两门学科的授课活动，大多数实习生进行了语文/生活语文（63%）和数学/生活数学（56%）的教学活动，31%的实习生教授过生活适应课程，部分实习生（28%）进行了个别训练。说明随着特殊教育学校课程设置的变化与发展，实习生授课内容除了传统的语文、数学学科外，还会涉及更多其他学科。

人们不知道的是，就在虎鲸妈妈孤独地死去时，小虎鲸被泰德以20000美元的价格卖给了迈阿密海洋馆。它被老板起名为洛丽塔。就这样，4岁的洛丽塔离开大海，被迫住进了人类为它打造的牢笼里——一个被称为“鲸鱼碗”的水池里。按照相关规定，容纳虎鲸的水池至少要15米宽，而“鲸鱼碗”只有可怜的11米宽，最深的地方仅6米，最浅的地方只有3米。

（三）对教育实习的管理情况。

1.实习单位对教育实习过程的管理情况

对教育实习的管理应由高校与实习单位共同合作完成。本次调查显示（见表4），大多数实习生（69.2%）认为实习单位的相关管理“比较严格”或“非常严格”，对实习工作有详细具体的安排。

表4实习单位对教育实习过程的管理情况

基本上实习单位都为实习生安排了实习指导教师。调查显示，96.2%的实习生有至少1位指导教师，92.3%的实习生对自己实习单位指导教师的教学水平持肯定态度，并认为他们的指导态度比较认真（50%）或非常认真（42.3%）。调查同时发现大多数指导教师（67.3%）的教龄在五年以上，25%的指导教师教龄不足5年，可能与有些特殊教育机构成立年限较短，新教师较多有关。

在教育实习成绩评定方面（见表5），48.1%的学生认为实习单位的评定比较客观，26.9%的学生认为非常客观，说明大部分实习生认同实习单位的成绩评定，也有部分同学认为实习单位在评定实习成绩时缺乏客观性，比较随意。

表5实习单位成绩评定的情况

2.高校对教育实习过程的管理情况

通过调查发现，仅有30.8%的实习生认为在教育实习过程中，高校对于实习生的管理“比较严格”或“非常严格”，这个比例远低于实习生对实习单位的评价。通过访谈发现实习生认为高校对实习工作的管理更多地体现在实习前准备阶段和实习后总结阶段，实习单位在实习过程中承担更多的管理工作。

表6高校对教育实习过程的管理情况

在高校教师对实习生的指导方面，调查显示，88.6%的实习生认为在实习期间需要得到高校专业教师的指导。然而经常接受高校教师指导的学生比例仅为5.8%，说明高校教师在实习期间缺少对实习生的指导，远远不能满足学生的需求。

四、分析与讨论

（一）实习方式为集中定点实习与自主分散实习相结合，实习单位分布广泛。

调查显示特殊教育专业实习生所在实习单位分布广泛，与目前我国特殊教育机构办学现状有关。与普通学校相比，特殊教育机构数量少，办学规模小，基本散落于全国各个城市。受到特殊教育机构接待实习生人数的限制，一些高校的特殊教育专业教育实习采用集中定点实习与自主分散实习相结合的方式。这种方式有效解决了某一地区特殊教育机构相对不足的问题，同时实习生可以结合自己的特长、兴趣及未来就业意向选择合适的实习单位。与此同时，实习单位的分散及自主联系分散实习比例的增高会带来一些问题。首先，实习单位的资质无法保障。特殊教育专业的实习基地是高校经过反复考量筛选出来的，这些单位基本都是办学悠久、成绩突出的特殊教育机构，与高校之间有着良好的合作关系。高校与基层单位协同合作，可以保障教育实习工作有序开展。学生自主联系的实习单位缺乏筛选过程，无法保障这些特殊教育机构的资质，进而影响教育实习效果。其次，实习地点过于分散，不利于高校与基层特殊机构的合作管理与指导。实习单位的分散和距离过远会导致高校指导教师无法经常到实习单位具体了解和指导学生的实习，基层单位因为缺乏与高校的沟通与协作，可能在指导学生教育实习的过程中出现各种问题。高校应该有意识地控制自主联系实习的比例，加快实习基地建设，加大对相关实习单位资格审核的力度，并尝试通过现代信息技术手段加强实习期间与实习单位的联系与沟通，强化过程管理。

（二）实习单位以公办特殊教育学校为主，不能适应当前多元化安置形式发展趋势。

研究结果表明特殊教育专业师范生主要在公办特殊教育学校展开教育实习活动，与高校特殊教育专业人才培养的职业目标有关。有研究显示各高校特殊教育专业职业目标大致为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练、康复及相关研究工作［3］（28-34）。长期以来公办特殊教育学校是我国特殊儿童接受教育的主要场所。为三类基层特殊教育学校（聋校、盲校和培智学校）培养师资力量是高校特殊教育专业的重要任务，即使研究型大学也是如此。有研究显示北京师范大学1990年—2003年间11届特殊教育专业本科生、研究生初次就业到特殊教育学校工作的比例为20.7%［4］（3-9）。

然而近年来，我国特殊教育的安置形式已经发生明显变化，由原来单一的特殊教育学校转为多元安置形式。根据2018年教育部的有关调查显示，在普通小学、初中随班就读的特殊儿童为32.91万人，占特殊教育在校生49.41%，送教上门在校生11.64万人，占特殊教育在校生17.48%［1］。多元安置形式的并存，决定了对特殊教育师资的培养不能仅面向特殊学校，还要考虑更多机构发展对高水平师资的需求［5］（112-114）。由此可见已有的特殊教育专业教育实习的思路与模式已经不适应新的形式变化。高校应该在人才培养目标、课程设置、教育实践等方面大力革新，以应对当前特殊教育发展的新形势、新挑战。

（三）实习内容侧重于教学实践与班级管理实践。

实习期间特殊教育专业师范生主要进行了教学实践活动和班级管理活动，基本完成了听课、授课和班主任等相关任务。实习生的教学对象主要为智力障碍、听力障碍和自闭症儿童，其他类型特殊儿童也有涉及。所授课程以语文/生活语文、数学/生活数学两门学科为主，兼顾其他课程。实习年段以小学阶段为主，其次是学前阶段和高中阶段。调查结果从侧面反映了当前我国特殊教育机构的一些变化。首先接受教育的特殊儿童类型不断扩大，数量不断增多，特殊教育机构的儿童类型更加多元化。其次特殊教育已由义务教育阶段逐渐向学前阶段及高中阶段两端延长发展。特殊教育机构的课程设置和训练内容不断更新和变化。高校特殊教育专业应及时关注基层特殊教育机构的这些变化，在课程设置等方面进行相应的变革，结合特殊教育领域实际情况及时调整。

调查结果同时显示，实习单位及高校系统组织实习生进行教研实践的机会不多。高校相关管理文件虽然提到教学实习应包括教研实践，但对于教研实践的内容、形式、次数、考核方式等缺乏明确的规定。实习单位在安排实习内容和计划时通常忽略教研实践，实习指导教师很少针对师范生的教研实践进行深入指导。

特殊教育对象的复杂化及安置环境的多元化对特殊教育师资的专业化水平提出了更高要求。特殊教育师资需要在理论—实践之间不断转化，通过持续的研究探讨解决实际工作中遇到的新问题、适应新形势。这种面向一线教学的教科研活动更具有实际意义，同时是特殊教育师资专业成长的重要途径。教育实习中忽视教研实践无疑会使教育实习的意义和效果大打折扣。高校应与实习单位之间加强沟通，细化指导学生进行教研活动的相关规定，结合学生毕业论文设计指导，共同促使学生在实习期间有效参与教研实践活动。

（四）高校对教学实习过程的管理需进一步加强。

研究结果显示，高校及高校专业教师在教育实习过程中对实习生的管理和指导明显不足，实习单位及教师在其中发挥着更重要的作用。实习生认为高校在教育实习中的作用更多地体现在实习前准备阶段和实习后总结阶段。在教育实习过程中，实习生希望得到高校专业教师的指导，但真正能得到指导的学生比例不高。

出现这种现象与高校教育实习模式有关。在实际工作中，对教育实习工作的安排往往是高校制订教育实习计划，确定实习的时间、主要内容和考核方式，基层实习单位根据高校要求为实习生指派指导教师，具体安排和管理学生的实习活动。高校与实习单位之间的关系比较松散，两者之间属于“伙伴式的模式”。在这种合作关系中，中小学伙伴实际上是一种友情帮助［6］（92-99）。教育实习成效更多地依赖实习单位，高校在其中所起的作用有限。另外，与实习单位位置过于分散，实习地点与高校所在地距离较远有关。本次调查发现只有三分之一左右的实习单位位于江苏省内，其余实习单位散布于全国各地，无疑限制了高校对于实习过程的管理及高校专业教师对实习生的有效指导。

高校应改变现有教育实习模式，与实习单位形成更紧密的合作关系。在指导学生实习的过程中，高校专业教师参与实习单位的教育教学活动，借助理论研究与实习单位教师共同解决实践中出现的问题，达到高校与基层特殊教育机构之间互利互惠、共同促进的目的。在这个过程中，实习生、实习单位指导教师与高校教师共同获益。为此高校在实习单位选择方面尽量缩小区域范围，让实习生相对集中。其次为高校教师参与教育实习活动提供充足的条件，例如在工作量计算、课时安排、课题申报等方面灵活安排，从制度上鼓励高校教师参与基层特殊教育机构的教育研究活动和教育实习工作。