例谈指向高阶思维能力的高中英语阅读文本处理阶段的问题链设计

蔡珍瑞

引言

所谓英语阅读核心素养，就是运用合适的阅读策略解读文本内容、发展思维能力，提升语言水平的素养，涉及内容、思维、语言和策略四个方面（葛炳芳 2015）。罗永华（2018）认为阅读素养的形成是一个高阶思维发展的过程。在发展高阶思维的过程中，学生逐渐具备良好的阅读兴趣、习惯、技能与品格，形成阅读素养。

高阶思维能力是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力（钟志贤 2005）。发展学生的高阶思维能力是培养英语阅读核心素养的有效途径之一。英语阅读课堂是培养学生高阶思维能力的主要阵地。高中英语阅读教学设计中的高阶思维能力包括分析概括、判断推理、质疑解疑、分析评价和创造性思维等（许志鸿 2019）。

鲁子问（2016）认为，课堂教学实践中发展思维品质最便捷的方式是通过对问题的设计实现的。课堂提问是教师引导学生开启思维、拓展思维的有效手段之一。然而，当前高中英语阅读教学的问题设计存在诸多问题。一些教师针对阅读文本设计的大部分问题流于形式，只涉及对文本表层信息的梳理，没有涉及对信息的加工处理，因此学生仅仅停留在对文本的浅层次理解上，没有得到深层次阅读能力训练；另一些教师虽然提出了富有思维含量的问题，但是或缺乏引导，或没有及时追问，导致高思维含量的问题没有引发学生深层次的思考。

要解决上述问题，教师应在阅读教学中设计指向高阶思维能力的问题链。问题链是教师基于学生的认知水平和语言能力，针对教学内容设计的一系列层次鲜明的问题。前一个问题是后一个问题的铺垫，后一个问题是前一个问题的延伸，环环相扣，层层递进，引导学生的理解由浅入深，思维由低阶向高阶发展。

一、指向高阶思维能力的高中英语阅读文本处理阶段问题链设计的实践

下面以“浙江省2019年高中英语教学活动评比”中的一个教学设计为例，探讨如何在高中英语阅读课中设计文本处理阶段的问题链，培养学生的高阶思维能力。本课例的阅读文本改编自《经济学人》巴托比专栏的文章The Two Tribes of Working Life。文章介绍了职场中的两类人——FOMOs和JOMOs，作者通过举例，从不同角度介绍了这两类人的不同点，并在文本最后给雇主提出了用人建议。

（一）设计语篇型问题链，培养学生的分析概括思维能力

语篇是语言学习的载体，“赋予英语学习以主题、情境和内容”（教育部 2018）。语篇型问题链就是一系列帮助学生获取语篇知识、分析语篇特征的问题。语篇知识就是关于语篇是如何构成、语篇是如何表达意义，以及人们在交流过程中如何使用语篇的知识（教育部 2018）。不同文章因为主题和写作目的不同而具有不一样的语篇特征。教师引导学生概括文本主旨并分析文本结构，有助于其更好地把握文本的大意和脉络，更准确地理解文本内容及作者的观点与态度等，从而有效地培养其分析概括的高阶思维（许志鸿 2019）。

1.整体阅读，概括主旨大意

导入话题后，教师在略读阶段设计了如下问题链：

Q1：What’s the title of the passage?

Q2：What do the two tribes refer to?

Q3：What is the passage mainly about?

教师由Q1导入文本阅读，使学生关注标题并由此入手抓住主题词the two tribes。教师由主题词引出Q2，引导学生寻读（scanning）。学生快速浏览文本即可发现the two tribes指的是FOMOs和JOMOs。基于这个基本信息，学生在Q3的引导下略读（skimming），概括出文本大意是两类人的不同点。这三个问题层层递进，化繁为简，帮助学生整体感知文本，锻炼分析概括思维能力。整体阅读就是要培养学生从宏观上感知和把握文本大意的能力。这需要教师在阅读伊始围绕主题设计问题，使学生快速概括文本主旨，锻炼其整体思维和概括思维。

2.关注衔接，分析篇章结构

教师针对第二、三段设计以下语篇型问题链。

Q1：What are the differences between the two tribes?

Q2：How does the writer show their differences in these two paragraphs?

Q3：How many examples does the writer use?

Q4：How do you find there are four examples?

Q1是关于what的问题，考查学生对表层信息的理解。学生只需找出说明FOMOs和JOMOs不同点的关键词即可。Q2是关于how的问题，学生需要找出作者是如何呈现两者的不同的。该问题旨在帮助学生分析作者呈现信息的方式和段落之间的内在逻辑，引导其关注作者的写作手法。Q3和Q4是基于Q2的追问，旨在引导学生关注语篇标记词，将段落的结构与具体的语篇相关联，渗透分析语篇的方法。在这个教学环节中，教师紧扣作者的写作手法和语篇结构，从文本内容、结构、语言三个方面设计问题链，引导学生深度阅读，促使他们形成语篇意识，培养其语篇分析能力。

（二）设计挖掘型问题链，培养学生的判断推理思维能力

英语阅读是一个处理信息的过程。在此过程中，学生不能只停留在寻章摘句的层面，还要对信息进行判断和推理。获取文本的关键信息体现的是低阶思维能力，挖掘隐藏在关键信息背后的深层次含义才是阅读的关键。挖掘型问题链指的是在学生理解并获得文本基本信息后，教师围绕文本的某个关键点设计的一系列问题，以引导学生探究隐藏在字里行间的信息、思考文本背后隐藏的含义。挖掘型问题链始于对信息的寻查与收集，指向对信息的处理和加工，有助于教师检测学生对文章理解的深度，促进其判断推理思维能力的发展。推断问题有很多种类，如推断人物的情感和性格、作者的写作意图或观点、文本蕴含的意义等。教师应根据文章主题和文本特征设计出最有价值的问题引导学生推理。

1.关注细节，推断情感态度

在文本的第二段，作者举了一个例子说明FOMOs和JOMOs对社交（Networking）的不同态度。针对JOMOs的反应，教师设计如下问题链：

Q1：What do JOMOs do when they hear the word “networking”?

Q2：Why do they reach for their earphones?

Q3：What kind of person do you think JOMOs are?

Q1引导学生找出JOMOs对社交的反应和行为举动的细节。学生找到了他们会“reach for their earphones”的关键词。教师就这一个关键点进行追问，提出Q2，让学生挖掘他们行为背后的情感态度。学生认为他们戴耳机是想要逃避与他人接触。基于此推断，教师提出Q3，让学生进一步判断JOMOs这一类人的性格特点。学生能够说出JOMOs比较内向、独立等性格特点。Q1使学生知其然，Q2与Q3引导其加工信息，从而知其所以然。这条信息链始于基本细节的获取，逐步引导学生深入挖掘人物情感态度和性格特征，不仅能加深他们对JOMOs这类人的理解，而且能培养他们推断的思维能力。

2.解读修辞，推断作者意图

在文本的第四段，作者将FOMOs和JOMOs分别比喻成狗和猫来形象地说明两类人的不同之处。针对作者的举例，教师设计了一个挖掘型问题链。以下是课堂实录：

T：What would happen if a company only employs FOMOs?

S1：It will be noisy.

T：Why will it become noisy?

S3：They are like dogs.

T：Why are FOMOs like dogs?What are dogs like?

S3：They are always barki ng excitedly and chasing their own tails.

T：What does the writer want to show by comparing FOMOs to dogs?

S4：FOMOs don’t do actual work so a company can’t only use FOMOs.

在这个环节中，教师通过第一个问题使学生关注作者运用的比喻修辞手法，通过追问使学生分析这个比喻中作者所描述的狗的特点，然后让学生将狗的特点与FOMOs联系起来，推断他们在工作中的表现和对公司的作用。在阅读阶段，教师可以先要求学生回答关于what和how的问题，即“作者呈现了什么信息？作者如何呈现这些信息？”，然后引导学生思考关于why的问题，如“作者为什么要呈现这些信息？作者为什么运用这种修辞手法？想要说明什么问题？表达什么样的观点或情感？”，以分析作者的写作意图，促进学生分析与推断思维的发展。

3.由表及里，推断本质内涵

针对文本第二、三段中两类人在工作中对同一事物的不同反应，教师设计了以下问题链：

Q1：What are their reactions in these four examples?

Q2：What can you infer from their different reaction?

Q3：Why do they have the different feelings about missing out?

Q4：What do they think they are missing out on?

教师通过Q1先要求学生提取有关两类人不同反应的基本信息，指向低阶思维能力。教师将学生找出的关键词罗列出来，便于其进一步推断信息。Q2引导学生根据基本信息推断隐含信息。Q2是一个开放式推断问题，学生可以发散思维、畅所欲言。Q3在Q2的基础上进行追问，将问题聚焦在两者的不同点上，帮助学生挖掘两类人的本质不同，使其关注到两者对missing out有不同的态度。Q4请学生分析归纳对于同样的事物，FOMOs和JOMOs分别认为错过（missing out）的是什么（见下图）。这个问题引导学生总结两类人不同行为表现背后的深层次原因。在这一环节中，学生由现象到本质，通过观察、比较和分析归纳关键不同点，对文本有了深层次理解。在设计此类问题时，教师可以用表格或思维导图作为辅助工具，从而使信息更加清晰明了，便于循序渐进，针对关键点启发学生。

Paras.2&3Underlinethekeywordsshowingtheirdifferences.

（三）设计评估型问题链，培养学生的批判性思维能力

阅读不仅是获取信息、加工信息的过程，还应是评价、质疑和探究的过程。评估型问题链是在学生深层理解文本的基础上引导他们结合实际从不同的角度、不同侧面重新整合信息、发散思维得出综合性评价和结论的一系列问题。这些问题具有发散性和拓展性的特点，能使学生形成质疑和解疑的意识、方法和能力，从而提高其批判性思维能力。评估型问题链指向学生的高阶思维发展，旨在使其从求真、求证走向独立思考和独立评论，体现“为思维而教”的教学理念。

1.对比赏析，评价作者措辞

在文本第二段，作者用了一句话来描述JOMOs对社交的态度：“For them，being made to attend an industry cocktail party is rather like being forced to attend the wedding of someone they hardly know—a social suffering.”。针对这句话，教师设计了一个评估型问题链。以下是课堂实录：

T：How do JOMOs feel about attending an industry cocktail party?

S1：They think it a social suffering.

T：Pay attention to this sentence.Why does the writer write“being made to attend”and“being forced to attend”?Can we replace them with“attending”?Which sentence is better?

S2：Thewriter’ssentenceismuchbetter，because it can show they are unwilling.

首先，教师通过第一个问题使学生关注句子并抓住关键词a social suffering，从而理解JOMOs对社交的态度。其次，教师通过进一步追问，使学生关注其中的两处措辞being made to attend和being forced to attend，并提供另一种选择，即attending，供学生对比赏析。通过对比，学生不难体会作者的措辞更加能凸显JOMOs的心态。通过对作者措辞的赏析和评价，学生不仅能够加深对主题的理解，还能够表达自己的看法，促进自身批判性思维的发展。这个问题链使学生体会到语言是为内容服务的，从而达成语言、内容和思维三者的统一。

2.联系实际，评估作者观点

在学生读完文本的第三、四段后，教师提出了如下问题链：

Q1：What suggestions may the writer give to employers?

Q2：Do you agree with the writer?Why or why not?

Q3：What are your suggestions for the employers?

在上述问题链中，Q1是参阅型问题，需要学生在文本中找出关键信息来推断作者的建议。Q2是评估型问题，引导学生评价作者的建议是否合理。Q3将问题聚焦在学生身上，鼓励其从不同角度和不同立场加工信息，发散思维，最终得出结论。Q2和Q3没有标准答案，但可引导学生的思维向深度和广度拓展。学生在回答这个问题链的过程中，训练了分析、判断、评价及质疑等思维。

二、教学反思

本堂阅读课的读后任务是一个讨论题：“Which tribe will be more popular in the future job market where people may not need communicating face to face with the updated communication devices?”。学生能够基于对文本的深层次理解辩证地分析问题并提出自己的观点，可见本堂课的教学目标基本达成。

本堂课的最大亮点在于问题链的设计是基于文本内容和语言来发展学生高阶思维，达到了内容、语言和思维的高度融合。“思维需要语言作支撑，需要内容作基础”（葛炳芳 2013），因此指向高阶思维能力的问题链不仅要引导学生关注文本内容（What is said），而且要分析语言（How it is said）和培养思维（Why it is said）。本堂课的每个问题链都由关于what的问题开始，进而过渡到关于how和why的问题，遵循由浅入深的思维发展规律。

但由于是借班上课，授课教师对学生的水平预估不足。在读中环节的个别问题上，学生因语言能力有限无法表达自己的见解，导致教师在追问和引导上费了一些周折，读后环节仓促收尾。可见，教师在设计问题链时一定要关注学情，基于学生原有的思维水平设计合理的问题链，以保证其良好的阅读体验，发展其不同层次的思维能力。此外，教师应关注语言能力的培养，为学生思维能力训练提供保障。语言能力是英语学科核心素养的基础，语言能力的提高是思维能力提升的前提。学生只有具备较好的语言能力，才能毫无障碍地参与高阶思维的训练。

结语

阅读课堂是发展学生思维品质的主阵地。问题链的设计是思维能力由低阶向高阶发展的阶梯，是培养学生高阶思维能力的有效途径之一。教师在高中英语阅读教学的备课阶段要深入解读文本，设计高质量的问题链，使学生在理清文本信息的同时通过观察、分析、推理、概括、评价等思维活动提升思维品质。总之，教师应在综合视野下，基于文本解读和学情，设计高度融合内容、思维和语言的问题链，帮助学生培养阅读素养。