教育公平理论视角下中国不同区域中小学在线教育使用现状分析

石中甫 韩秀

【内容摘要】教育公平理论视角下，不同区域中小学对在线教育的使用差别会影响教育公平。本文从不同区域中小学在线教育技术支持水平、教师在线教育技术接受度、教师在线教育互动指数三个层面进行了分析，发现直辖市市区在所有方面表现均最佳，但直辖市市区拉开了和相对不发达区域的差距，对教育公平是不利的;省会城市郊区在对在线教育技术支持上表现不佳;在线教育技术接受度和在线教育互动指数方面，乡镇、农村等相对不发达区域表现不佳。

【关键词】教育公平理论;在线教育;K12

一、引言

新冠肺炎疫情期间，过去依托于实体教学的教育模式难以实现。为了保障学生的生命健康，尽可能规避新冠肺炎病毒的感染风险，教育部颁发通知要求2020年春季延期开学，阻断疫情向校园蔓延。为保证防控疫情期间中小学校学生“停课不停学”，各地教育行政部门、中小学和一些校外培训机构按学校正常教学计划积极提供免费线上课程，为中小学生学习提供便利条件。由此，在线教育在全国广泛开展。面对师生教学时空、教学行为完全物理隔离的现实问题，国家教育云课堂，各地教育资源公共服务平台、教育电视台和教育信息化相关企业都在最短时间内提供各种支持教师在线授课、学生居家学习、家长配合指导的解决方案，合力利用互联网将延迟开学带来的影响降到最低，一时间在线教育教学成为全社会关注的焦点话题。①当面临着新要求的时候，我们必须以开放的态度和范式进行教学研究和人才培养，把握时代的逻辑、认清技术的方向、厘清前进的目标。②在全新的语境中，线上教学潮也有可能助推教育整体的信息化程度进一步提升，全面推进新态度、新范式的人才培养进程。然而，不可否认的是由于社会经济发展水平和教学思维的差异，各地中小学对于在线教育技术的使用会有一定差别，一定程度上可能会影响教育公平的实现。

根据经济合作与发展组织的定义，教育公平理论可以有两重含义：一是确保个人不受社会经济地位、性别和其他因素的影响接受教育;二是制定最低标准，确保全民教育的全面覆盖。另外，教育公平是贯穿于教育全过程的，包含入学机会、接受教育的过程以及最终得到的教育结果。在这之中的任何一个方面受教育者都应该是均等的，而不应该受到区别对待。③社会和技术的发展也应该体现在教育公平上。教育公平是合情合理地对教育机会进行分配，做到既符合受教育者意愿的“情”，又要符合社会及教育发展规律的“理”，两者分别决定着教育公平的实施是否具有精神价值和发展价值，缺一不可。④

在線教育不仅在新冠肺炎疫情防控期间发挥了作用，更是未来教育的发展趋势之一，不同区域的在线教育使用对于本地教育水平的发展有着重要影响，从长远看更是影响区域与区域之间教育公平的关键因素之一。本文将全国划分为8种区域：直辖市市区、直辖市郊区、省会城市市区、省会城市郊区、地级市市区、县城、乡镇、农村，就不同区域的在线教育使用现状进行对比分析，提出以下研究问题：在全国范围内，各个区域中小学对在线教育的支持是否存在差异？不同区域中小学教师对于在线教育技术的接受程度是否相近？不同区域中小学教师在线教育的互动情况有何不同？

二、研究样本

本次研究于2020年3月7日至12日通过网络数据实验平台“极术云”对全国中小学教师进行了问卷调查，这一时间段对于全国大部分中小学校既往的教学进度而言已经进入新学期近三四个教学周，教师对于新的在线教学技术和功能已经有了认知和熟悉的使用过程。

调查首先按省份配比样本，然后通过“极术云”平台采集数据。剔除无效样本后，得到2377份合格样本。具体样本的区域分布、教师特征分布如下（见表1），由于职高与中职教师样本较少，后面分析中就不再对这两类数据进行统计，教师所教授的学科去除了兼授学科数据。

三、不同区域在线教育技术支持水平对比

不同区域在线教育技术支持水平分为三个维度，由一个宏观维度——在线教育技术环境支持度，两个微观维度：使用环境——不同区域学校在线教育技术常用比例、培训环境——在线教育培训接受比例组成，体现出该区域总体在线教育技术的支持水平（见图1）。

在线教育技术环境支持度显示教师所处地区对于在线教育技术的满足程度，如该地区在线教育设备是否齐全等。现有支持实施“停课不停学”在线教学的条件保障基本完备，但仍需持续优化。网络接入条件是开展在线教学的基本要求，教学资源、教学平台和教学工具是开展教学活动的重要支撑，支持服务是在线教学持续健康发展的重要保障。当下，一些经济欠发达及边远贫困地区的网络环境较差，教学平台及资源不足，无法有效支持在线教学实施，硬件条件有待进一步优化。⑤本研究验证了以上观点，我们通过对直辖市市区、直辖市郊区、省会城市市区、省会城市郊区、地级市市区、县城、乡镇、农村等8个区域的在线教育技术环境支持度进行ANOVA方差分析发现，不同区域教师所在区域的技术环境支持度有显著差异（F=8.174，P=0.000）。其中，乡镇（3.98）、农村（3.96）、县城（3.95）、省会城市郊区（3.87），得分较低（见表2）。

仅仅有了硬件支持是不够的，教师有了硬件之后是否经常使用，使用的程度和水平如何需要重点关注。来自薄弱地区和弱势群体的学生在有了信息技术之后，用信息技术做什么，他们和发达地区或先行地区的学生在信息技术的使用上是不是存在差异，现已成为一些发达国家在推行利用信息技术促进教育公平政策时的新关注点。⑥某区域学校平时对在线教育平台的技术与资源应用情况是体现该区域在线教育技术支持水平的重要方面。进一步分析不同区域教师所在学校平时经常使用或常态化使用在线教育平台的技术与资源应用的比例，此次调查发现，直辖市市区比例最高，81.8%的教师所在学校常用在线教育技术，省会城市郊区则仅有53.7%的教师所在学校常用在线教育技术，在8个区域划分中排名末尾（见图2）。

在线教育技术的良好使用不是一蹴而就的，成功将在线教育技术整合到现实课程教学中需要教学理念和教学方法的革新，革新过程中教师面临着在线教育普及的挑战，教师需要及时调整甚至颠覆他们以往的教学习惯，教师们因此将面临着新的专业知识要求和新的专业发展要求，这些要求都需要一定量的培训才可以达到。

在线教育培训体现了该区域学校对于在线教育技术普及的热情和积极性，在线教育培训是教师应用在线教育技术的关键步骤。教师教育培训是国家重点关注的教育改革工作，自2010年起国家开始实施“国培计划”，切实提高了一部分中小学教师的教学水平和素质。随着在线教育在中小学教育中的快速发展，中小学教师的在线教育技能水平还是不可避免地显现出了短板。相对于高等教育、职业教育等领域，中小学教师的平均水平有所不足、对于在线教育所涉及的信息技术技能有所欠缺。⑦经常举办在线教育技术培训的区域一定程度上体现了该区域对在线教育技术的支持程度。在不同区域教师是否参加过学校组织的在线教育培训方面，94%的直辖市市区教师参与过相关培训，份额最高，只有57%的省会城市郊区教师参与过相关培训，此份额为8个区域中最低（见图3）。

四、不同区域教师的在线教育技术接受度

在线教育技术接受度体现了教师对于在线教育技术的认可和接受情况。在线教育技术接受度是依据态度、行为倾向、使用行为3个维度共14个具体测量指标综合计算得出的一个变量，不仅考察教师对于在线教育技术的简单操作，还结合了教师对于在线教育技术的效果评价及对其的认可情况，更能体现出教师对于数字技能的真实接受情况。本文将所有指标的分值汇总计算均值得出在线教育技术接受度均值，所有问题和指标如下所示（见图4）。

经统计，8个区域教师样本的技术接受度均值均高于5分制的中间值3，其中，技术接受度均值得分最高的区域为直辖市市区，得分为4.07;省会城市郊区、直辖市郊区、省会城市市区3个区域技术接受度均值得分差别不大，分别为3.91、3.9、3.87;地级市市区和县城，得分分别为3.79和3.56;得分最低的区域均为乡镇和农村，得分均为3.44（见图5）。

五、不同区域教师在线教育互动指数对比

在传统的教学中，教师处于绝对的主导地位，学生只能被动接受，而在线教育的互动教学改变了这个状况。在整个教学过程中，相比于以往，师生处于相对平等的地位，教学也具有了一定的民主性，学生的参与性更强，教师可以根据学生的实际需求制订合适的学习计划，为学生营造更加积极活跃的教学环境，由此引发学生的思考和讨论，使学生由原有的被动接受变为主动学习。但是，在线教育互动水平的高低在各区域并不相同，本研究列举了7项主要的在线教育互动方式：提问语音连麦、提问视频连线、在线测试、社交媒体交流、小组讨论、发送弹幕和发红包，7项互动方式各计为1分，加总计算后作为“互动指数”来衡量各区域的互动水平。特别需要说明一点，本报告互动指数含义是指使用互动方式的类型多少，对互动程度不作考察。最高是7，最低是0。

首先，研究互动指数对互动效果有怎样的影响，也就是考察教师们对不同类型在线产品使用和互动形式的多少，是否会对老师们互动教学效果的评价产生影响。将教师使用在线教育互动指数和各类产品作为自变量，将教师的互动效果作为因变量，控制变量为教师的教龄、学历、所教学段、职称、学校类别和学校位置，进行三步回归分析（R2分别为.030，.090，.110）。结果显示，互动指数对互动效果呈非常显著的正向影响，互动形式越丰富效果越好，回归系数0.152（见图6、图7）。

随后就8个区域在线教育互动指数进行分析，直辖市市区的互动形式最丰富，其次依次是直辖市郊区、省会城市市区、地级市市区、省会城市郊区、县城、乡镇和农村。

进一步通过ANOVA分析，我们发现不同区域对互动指数影响显著（F=18.984，P=0.00），不同区域的互动指数存在不同差异。直辖市区与直辖市郊区的差异不显著，与其他区域的差异非常显著。直辖市郊区与省会城市郊区、省会城市市区、地级市市区差异不显著，与省会城市郊区差异比较显著，与县城、乡镇、农村差异非常显著。省会城市市区与乡镇、农村差异显著。

各区域教师具体在使用7项互动方法的比例方面有较大不同，直辖市区的教师对语音视频连线、发弹幕、发红包、在线测试、小组讨论等互动方法的使用都是最多的（见表3）。

六、结论与反思

本研究综合对比不同区域的在线教育支持水平、不同区域教师的在线教育技术接受度、不同区域教师在线教育互动指数，发现在直辖市市区、直辖市郊区、省会城市市区、省会城市郊区、地级市市区、县城、乡镇、农村8个区域中，直辖市市区表现均为最好，且与其他区域差别明显，一定程度上说明中国最发达的直辖市市区的中小学在线教育水平已经明显领先于其他区域。北京、上海、天津、重庆四个直辖市的教育发展水平对全国教育发展具有带头作用。但是，直辖市的快速发展拉开了与相对不发达区域的差距，就全國范围的教育公平而言是不利的。

在对于中小学的在线教育支持水平方面，省会城市郊区表现不佳。省会城市郊区的在线教育技术环境支持度（3.87）、学校在线教育技术常用比例（53.7%）、在线教育培训接受比例（57.0%）均为8个区域中分值（比例）最低。随着中国城镇化、工业化和信息化的快速发展，人口在城乡之间、城际之间的流动与迁移，城乡社会结构发生了剧烈变化，传统的界限分明、静止封闭的城乡社会空间遭遇挑战，具有流动性、开放性和不确定性的新空间正在形成。相应地，亦城亦乡、非城非乡的教育场域及其连带问题成为教育矛盾的新焦点。⑧一方面，造成省会城市郊区表现不佳的原因可能是适龄人口在市区中数量增加，市区内上学压力加剧，他们较短时间由市内向近郊区的空间聚集，使省会城市郊区原本就相对较薄弱的教育规划和教育设施承受巨大压力，在一些城郊大型居住小区或是城区公建的配套学校覆盖不到的区域尤为明显;另一方面，城市郊区的财政能力较为薄弱，在公共服务建设方面处于不利地位，一些省会城市郊区学龄人口几乎不加限制的增长，因此人口和土地之间、教育公平需求与本地教育资源承载力之间的矛盾就更加突出。

对不同区域中小学在线教育技术接受度和在线教育互动指数分析我们发现，乡镇和农村位列8种区域中的最后两位，其中乡镇的在线教育技术接受度为3.44、在线教育互动指数为2.21，农村的在线教育技术接受度为3.44、在线教育互动指数为2.20。乡镇和农村的财政相对困难可能是影响教师在线教育使用差异的深层次原因。1998年，中央政府财政收入与地方政府财政收入比例改为52∶48，许多地方政府尤其是县乡一级政府的财政收入日渐缩小， 而教育的成本却由于教师的工资以及教材、设备等硬件材料价格的上升而提高，许多基层政府财政已经很难承担义务教育阶段的全部经费，甚至部分贫困地区的全部财政收入都不够发放当地教师的工资，乡镇、农村教育长期以来面临着经费比较短缺的困难。在这种环境下就业的教师接触相对较先进的在线教育时间短，长期的传统教育影响了他们的教学模式，短期内在线教育还不能被他们很好接受，在教学互动方面上也难以达到其他区域教师的水平。

注释：

①⑤谢幼如、邱艺、黄瑜玲、王芹磊：《疫情防控期间“停课不停学”在线教学方式的特征、问题与创新》，《电化教育研究》2020年第3期。

②喻国明：《关于智能时代新闻传播学科建设的若干思考》，《教育传媒研究》2020年第2期。

③张晖：《教育公平理论以及在我国的实践》，山东大学2006年硕士论文。

④李慧：《教育公平与教育效率关系再探》，《教育与经济》2000年第3期。

⑥王美、徐光涛、任友群：《信息技术促进教育公平：一剂良药抑或一把双刃剑》，《全球教育展望》2014年第2期。

⑦陆丰：《中小学在线教育现状与趋势研究》，江西师范大学2015年硕士论文。

⑧邬志辉：《大城市郊区义务教育的空间分异与治理机制》，“新城镇化背景下义务教育改革与发展机制研究”2014年学术研讨会论文集，东北师范大学农村教育研究所2014年。