区域国别教育批判性思维的后哲学文化研究

王俊波

摘要：英语专业教育批判性思维研究具体多样，但对“一带一路”倡议需求的考量尚不多见，哲学阐释也略显不足。文章拟从后哲学文化视角剖析批判性思维并探讨其对英语专业区域国别教育的重要意义。

关键词：区域国别教育;批判性思维;后哲学文化;跨文化交际与跨学科学术能力

批判性思维近年来一直是英语专业教育的核心关切。Moore & Parker（2015）指出批判性思维是对思维展开的思维以衡量我们自己（或他人）的思维是否符合逻辑和见识。国外研究表明了教育应由以事实记忆活动为主转向以批判性思维活动为主，把信息作为对象，做出明智决定，以得到正确结论作为目的。批判性思维对于英语专业教育具有重要意义，国内学者如文秋芳（2010）和吴莉（2019）等对此达成广泛共识。信息是批判性思维的研究对象，评判是其核心过程，这是国内学界对批判性思维核心要素研究的结论。

对于批判性思维，国内外研究层次丰富、视角多样，但考量国家“一带一路”倡议宏观需求的研究为数不多，其哲学研究也有待进一步深入。教学观深受哲学思潮和语言观影响。后现代主义蓬勃发展，语言观更迭，教学理念和方法也势必有所突破。本文将从罗蒂后哲学文化视角研究批判性思维并探讨其对英语专业区域国别教育的重要意义。

一、后哲学文化

在以颠覆和解构为注脚的后现代哲学中，罗蒂的后哲学文化彰显建设性，主张从个体确定性的认识论转向对话实践性的解释学，以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，旨在实现文化互通、扩大文化共识。

信息是后哲学文化研究的对象。意识不是世界的镜像反映，在意识和世界之间存在“认知”层次，用以检验信息、构建知识。信息因个体认知差异而繁杂多样、不断变化。信息及其生成机制是后哲学文化研究的对象。

对话是检验信息的手段。信息不是世界的镜像反映而是不断变换的，个体在验证信息客观性时会难以突破自身限制、面临困难。后哲学文化研究焦点也由主体性转向主体间性，主张通过对话实现主体间的协洽一致。对话成为克服自身限制、实现主体间性以有效检验信息的手段。

共同体文化是对话的前提。检验经验理性需要依赖“给定的社会”，也就是共同体。处于同一空间内，共同体成员文化传承相似，对于检验标准，容易达成一致;经验积累相似，对于检验对象，有着近似的直观感受，能够从多视角检验认知。共同体相同的文化传承和相近的经验积累成为对话的前提。

异域文化是对话的动力。对话总是在语境内发生，而不是脱离语境。解释逻辑需要借助以语境为基础的对话。对于语境对话的动力，罗蒂（2012）有着清晰的解释：“去教化（我们自己或他人）的企图，可能就是在我们自己的文化和某种异国文化或历史时期之间，或在我们自己的学科和其他似乎在以不可公度的词汇来追求不可公度目的的学科之间建立联系的解释学活动。”异域文化和异域学科是形成跨文化交际和跨学科学术问题的基础，与共同体文化和学科相比，能够提供新奇语境、成为对话的动力。

协同是对话的目标。个体从单一视角寻求形而上的客观性时，缺乏共同体或异域文化参照，难以实现，因此共同体内外多样动态的协同性检验应取代单一静态的客观性检验成為对话的目标，这不是对客观的否认，而是通过不断对话达到客观。

二、后哲学文化视域下的批判性思维

对话实践性的解释学富有建设性，势必成为批判性思维有效展开的基础。批判性思维的本质是以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，把认知、逻辑和问题范式作为标准，对思维展开评判的活动，旨在消费、生产信息、做出明智决定和解决问题。

（一）认知范式

认知范式用以探究信息的生成机制。认知过程因其受控度主要分为三类：推理（inference）、思维（thinking）和推论（reasoning）。超越材料的认知为推理;为达到特定目的而有意应用和协调推理的过程被视为思考;遵循一定标准，以获得真实合理结论为目标的思考过程则为推论。

认知存在有意识和无意识两种形态。认知存在两种模式：自动化模式（automatic process）和受控模式（controlledprocess）， 认知以自动化模式、受控模式或二者之间进行，认知过程自动化程度各不相同。推理多是无意识的认知;思考是用来生成同特定目的相关的信息，推论是运用标准获取信息的认知。推论的受控程度最高而推理的自动化程度最高，思考处于两者之间。从认知范式上讲，批判性思维的关键是评判信息生产所依赖的认知过程及其受控程度。共同体内对话，有益于协同认知范式。共同体间对话，有助于提高认知过程的受控程度。这个层次上的批判性思维能够推动人们由简单接受信息转向合理消费和有效生产信息。

知识是信息的集合，从这个视角看陈述性知识指同事物相关的信息;程序性知识是指同获取陈述性知识方法相关的信息，这包括应用协调推理的方法以及如何引入标准以获得推论;条件性知识是指出于何等目的何时何地获取同哪些利益攸关方相关的信息。

（二）逻辑范式

逻辑范式用以探究信息的组合机制。从逻辑范式上讲，批判性思维的关键是论证的分析、评价、创造和应用，这有利于推动由盲从转向实事求是。国外学者一致把主张（assertion/claim）、证据（evidence/data）和理据（reason/warrant）作为论证（argument）的核心要素。

主张因主观性认可程度不同而存在三个不同的发展阶段。绝对主义者认为同一事物只有唯一的主张，通常源于专业或权威人士，客观不容置疑或改变。相对主义者则认为概念和理论在主张形成中发挥不可或缺的作用，其选择因人而异，因而主张相对无法统一。动态主义者否认主张的静止状态，主张其动态发展。理据逐渐优化，证据日益增多，主张也会随之修正。绝大多数共同体成员主张态度处于相似的发展阶段，接触异域文化和学科会引起主张态度上的冲突。在对主张态度的批判中，共同体成员会逐渐了解主张态度的多样性并实现由初级到高级阶段的转换。

证据因同主张相比涉及更多信息而逻辑性更强。学科不同，其证据类别、收集方法和等级多有差异，即使同一学科的不同流派，相关概念也会有所区别。鉴于证据的复杂性，在解决具体学科问题时，共同体成员应通过不断对话协同相关概念的标准。面对跨学科问题时，共同体成员应对来自异域学科的相关概念予以评析和综合，以培养证据使用的综合性，形成解决复杂学术问题的能力。

理据作为隐含的信息集通常不直接出现，因而是对话者间的知识间隔。理据有文化常识和学科知识之分。文化常识内的信息组合以日常经验为基础，学科知识内的信息则需要借助理论框架组合在一起。对于同一文化或学术问题，存在有差别甚至迥异的解决方案，这源于文化或学科理据的差异。文化和学科理据共同体内外的批判、对话与协同有利于培养跨文化交际与跨学科学术能力。

（三）问题范式

问题范式用以探究信息的功能机制。信息用以解决问题，现实问题有良构和劣构之分。良构问题起始状态界定清晰，目标状态已知，有一系列约束好的操作手段和规定了的解决路径;劣构问题目标和性质经常模糊不清，很多问题要素尚不清楚，可能有很多解决路径，也可能无法解决。

良构问题相对容易解决，但随着信息社会的发展和“一带一路”倡议的展开，复杂的劣构问题日益增多。无论解决良构还是劣构问题都涉及初始状态、目标状态、解决路径和操作手段等核心要素，这些要素构成问题范式。从问题范式上讲，批判性思维的关键是平衡和综合不同学科的问题范式并形成层级，这有助于提出全面合理的问题解决方案。

对于复杂问题，有人只从自己学科的问题范式出发提出解决方法，忽视或否定其他学科，也有人会综合不同学科的问题范式，提出有效的解决方案。比如面对水污染时，大多数人一般只会从环境角度出发要求彻底关闭所有污染源，而政策制定者则综合考量环境、经济和政治等学科的问题范式然后提出有效解决方案。

三、批判性思维与区域国别教育

常俊跃和冯光武（2017）指出区域国别教育即通过对相关国家区域的历史、政治、经济、文化、科技和军事等有目的地组织教学，帮助学生系统了解相关国家区域，培养学生的跨文化理解及沟通能力、宽阔的国际视野和深厚的家国情怀，使他们能运用所获得的知识、能力和素质服务于国家建设。这一教学观响应了时代需求，把英语专业教育和国家“一带一路”倡议有机地结合在一起。语言教育和区域国别研究相结合体现了后现代语言观，语言不是封闭自主的系统，而是认知和文化的载体。英语专业教育应以区域国别教育为基础，在解决跨文化交际和跨学科学术问题中，让学习者习得语言并发展批判性思维，培养跨文化交际和跨学科学术能力，拓展文化与学术视野，掌握相关知识。

（一）跨文化交际问题

民心互通是“一带一路”倡议的重要环节，其本质是文化共识问题，因此区域国别教育的首要研究对象是相关区域和国家的文化，这就需要面对跨文化交际问题。解决这些问题，既需要对比文化实践和主张，也需要探寻差异背后的文化理据，因为它们是文化常识和共识的有机组成部分。

发挥寒暄功能的对话普遍存在但其内容却因文化而异。英国人的话题通常是天气而美国则是体育，隐藏在这种差异背后的文化理据是英国天气多变和美国体育运动十分流行。扮演人际功能的称呼语使用频繁但其选择也因文化而不同。在爱尔兰，学生以名字称呼教师的现象很普遍，而这种现象在东方国家却很少见，这是因为爱尔兰的文化理据是师生平等而东方国家则是教师享有更高地位。人们对于这些文化理据习以为常，很少会在交流中直接表述，学习者只有经历一定的文化实践才能发现。

对于跨文化交际问题，学习者会提出有差别的解决方案，对于不同的文化理据，有人排斥也有人会对其加以包容与融合，随着对话不断展开，文化互通及融合会逐渐加强。在文化理据的冲突与批判中，学习者对中国文化的热爱会日益加深，这有利于筑就深厚的国家情怀。在文化理据的协同中，学习者对其使用的敏感性和得体性会不断发展，能够克服自我为中心和共同体为中心的倾向，这有益于增强文化包容性、塑造宽广的人文情怀。

（二）跨学科学术问题

除了民心互通，“一帶一路”倡议还要实现政策沟通、设施联通、贸易畅通和资金融通，区域国别教育因而更应探索解决国家所面临的经济、贸易和外交等现实问题，这些复杂多变的现实问题涉及众多学科，实质上是跨学科学术问题。

跨学科学术问题有助于学习者洞悉信息生成的认知范式，培养消费和生产信息的能力。英国脱欧会对欧洲产生全面而深远的影响，对此媒体大量报道，理解这个问题需要面对大量信息。英国是岛国，远离欧陆，脱欧是自然的选择。这一信息的生成是基于自动化程度最高的推理。加泰罗尼亚在西班牙争取独立，苏格兰在英国借公投独立，英国必须公投脱欧以实现独立。这一信念的形成源于自动化程度较低的思考。脱欧会部分解决移民问题，增强英国公共政策的独立自主性，但会使关税发生变化，影响贸易。同时北爱尔兰边界会重新成为问题，严格执行边界，会引发地区冲突;相反，北爱尔兰民主统一党会严重不满，影响保守党自己的执政基础，国内外关系会发生重大变化。脱欧是艰难的选择。这一主张的提出源于自动化程度最低、受控程度最高的推论。在探究信息生成的认知过程中，学习者会把学习重点由记忆陈述性知识转向掌握并熟练运用程序性知识和条件性知识，能够成为理性的信息消费者和有效的信息生产者。

跨学科学术问题有助于学习者掌握问题范式与逻辑范式，培养解决现实问题的能力。对于商业捕鲸这个问题，日本和国际社会采取了完全不同的解决方案。日本重启商业捕鲸，证据是其捕鲸始于江户时代，二战后鲸鱼用作粮食补给，隐藏在这个证据后面的是历史学科理据：由来已久的行为是合理的。国际社会倡议禁止商业捕鲸，其证据是鲸鱼数量急剧减少需要保护。这个证据的提出是以动物生态学理据为基础的：数量锐减的动物应该得到保护。截然不同的解决方案源于不同的问题范式层级。对于现实问题，解决方案常针锋相对，这有利于学习者更好地理解和掌握问题范式以及不同学科的论证模式。在学科理据的冲突、批判与综合中，推动学术主张态度的转换，增强学术理据和证据使用的现实性和合法性，提高解决现实问题的能力，发展科学情怀。

四、结语

面对信息化和全球化，无论国家、团体还是个人都应发展批判性思维以应对繁杂多样的信息和复杂多变的问题。同个人确定性的认识论相比，对话实践性的解释学必将成为批判性思维不断有效发展的基础。

英语专业区域国别教育应以信息为对象、以对话为手段、以共同体文化为前提、以异域文化为动力、以协同为目标，在认知过程的解构与重塑中，协同批判性思维的认知范式，培养学习者消费和生产信息的能力;在论证的冲突、消解与重构中，协同批判性思维的逻辑范式，培养跨文化交际和跨学科学术能力;在问题范式的平衡与综合中，形成问题范式层级，培养解决现实问题的能力。同时弘扬人的价值，增强文化包容性，培养深厚的国家情怀与宽广的人文情怀，塑造科学与人文素养相融合的时代精神。

参考文献：

[1]Moore，B.N.& R.Parker.Critical Thinking （11th Edition）[M].NewYork：McGraw-Hill Education，2015：2.

[2]常俊跃，冯光武.开展区域国别教育，服务国家对外战略——对构建英语专业本科阶段区域国别教育核心课程体系的思考[J].中国外语，2017，（3）：6—11.

[3]文秋芳.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010，（5）：350—355.

[4]罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，2012：378.

编辑∕宋宇