我国乡村教师职业认同的现实困境及其突破

摘   要   教师职业认同不仅影响乡村教师自身素质的完善和对自身工作的满意程度，还影响工作中角色冲突的缓解状况与献身教育事业的自觉。当前我国乡村教师职业认同面临诸多现实困境，如：乡村教师社会地位较低，遭遇其他教育主体的“忽视”;具有保守性惯习，资本竞争意识淡薄;自我定位迷茫;缺乏经费保障。因此，须提高乡村教师社会地位，获得其他教育主体的重视;提升乡村教师制度性认可，培养服务乡村社会的能力;加强自我统整培训，使乡村教师认同自己的职业;完善教师补助经费机制，保障乡村教师基础性收入。

关键词  乡村教师  教师职业认同  角色冲突

乡村教师作为我国基础教育师资队伍的重要组成部分，对我国基础教育的发展产生重要作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“以乡村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素养”，《乡村教师支持计划（2015-2020年）》也提出，“乡村教师的特殊性对其专业成长具有重要意义”。乡村教师与城市教师相比，其专业发展具有独特性。当前我国教师职业认同范式的城市取向与标准取向没能考虑乡村教师的特殊性。有研究者认为，加强乡村教师职业认同的关键在于回归乡土。但目前我国乡村教师为什么背离乡土？又该如何回归乡土？阿克塞尔·霍耐特的承认理论为此提供了一个研究方向，该理论认为，任何个体都是一种关系性存在，而不是原子式的孤立存在。个体存在与发展的关键在于主体间的关系，只有在相互承认的交往关系中主体才能得到应有的发展。主体间的互动关系不仅有承认的存在，还有忽视与不承认的存在。“忽视”作为对承認否定的等价物，是对承认的否定与剥夺，它不仅包含看不起、轻视等常规认识，还包括主体间的漠视、排斥、羞辱等不公正行为。

一、乡村教师职业认同的重要意义

教师职业认同影响乡村教师自身素质的完善情况、对自身工作的满意程度、工作中角色冲突的缓解状况以及献身教育事业的自觉性。

1.职业认同影响乡村教师自身素质的完善情况

教师职业不仅关系着个人的健康成长，还关系整个人类的幸福生活，其认同程度与教师自身素质的不断完善密切相关。教师职业认同是教师贯彻落实国家教育方针、完成学校教育教学任务、完善自身素质的内在驱动力。一般来说，职业认同度高的教师，他们更加倾向于关注和了解有关教育教学方面的信息，善于学习和接受新的教育思想、教育理念和教学工具等，乐于补充新知识，更新自身知识结构，提高自身教育教学能力，勇于不断探究新的教育教学方法，尝试新的教学途径。

2.职业认同影响乡村教师对自身工作的满意度

职业认同度较高的教师无论在日常的教育教学活动或平时的学习与研究之中，还是在与学生、同事及领导的交流中，都有着更加积极、乐观的心态。他们不仅可以发现自己的优点与特长，肯定自己的成绩与能力，体验工作与交往过程中的乐趣，感受成功所带来的快乐;还会以自己的工作而自豪，因自己的工作而充实，在开展教育教学活动中感受教师工作所带来的幸福，感悟教师职业所体验的重要价值。由此可见，职业认同程度越高的教师，越具有更加积极、乐观的心态，对自己的工作越发满意，更愿意在教育教学工作中拼搏奋斗、持续发展。

3.职业认同影响乡村教师工作中角色冲突的缓解状况

在教育教学过程中，由于各种原因的存在，通常会使教师出现一些角色冲突，如应试教育与素质教育的冲突、教育现实与教育理想的冲突、教师角色与家庭角色的冲突、学习进修与工作的冲突等等。这些冲突容易使一些教师产生工作压力和职业倦怠，从而出现“跳槽”和“厌教”等现象。对教师来说，提高其职业认同程度，可以有效缓解这些角色冲突。职业认同程度越高的教师，越具有较高的心理层次。他们能够用积极、健康的心态去从事教育教学工作，用良好的职业态度与科学理性的方式缓解各种矛盾冲突，克服各种困难与压力，对工作具有积极性、主动性与创造性，从心底里认为教师职业是一项崇高的事业，可以为人类的幸福生活服务。不难发现，有些教师会放弃优越的条件而选择到偏远乡村地区从教，有些乡村教师虽工作非常辛苦、工资报酬较低，但他们却乐在其中，这与他们认同教师职业有很大的关系[1]。

4.职业认同影响乡村教师献身教育事业的自觉行为

职业认同程度高的教师，在职业活动中不仅能够正确把握职业角色，拥有积极情感体验，深刻认识职业价值，还能够认真履行教书育人职责，具有从事教育的责任感、使命感和光荣感，以从事教师职业为人生价值追求，心里充满爱与幸福。具体来说，职业认同程度高的教师以教育为信仰，将教师职业视为实现人生价值的需要，具有强烈的为教育事业奉献的自在自觉，一些地区的乡村中小学教师社会地位不高，工资薪酬、福利待遇也不高，但仍有许多教师无怨无悔地耕耘在教育园地之上。究其原因，是对教师职业的热爱、对教师职业价值的深刻体验、对培养人才的使命感和责任感驱动等等[2]。

二、乡村教师职业认同遭遇的现实困境

当前我国乡村教师职业认同面临着诸多现实困境：一是乡村教师社会地位较低，遭遇其他教育主体的“忽视”;二是乡村教师具有较强的保守性惯习，资本竞争意识淡薄;三是城乡教师专业发展模式趋同，乡村教师自我定位迷茫;四是城乡学校教育资源配置不均衡，乡村教师缺乏经费保障。

1.乡村教师社会地位较低，遭遇其他教育主体的“忽视”

从身心健康发展来看，乡村教师遭受着来自教育政策制定者、理论研究者、管理者等其他教育主体的“忽视”，主要表现为在教育互动交往中，这些教育主体将乡村教师视为弱势群体，对其社会地位、职业身份等方面有着一定的不对等，使教师心理受到不同程度的伤害。与忽视对象相比，实施“忽视”的教育主体在社会地位、个性特征等方面更具优势，如具有较强的控制欲、更加注重自身利益等。从拥有的权利来看，在教育场域中乡村教师应享有的基本权利被等其他教育主体进行一定的限制，具体表现为不承认乡村教师的正式成员资格或使其成为压抑性或边缘性存在，将其排斥在教育共同体之外。在教育交往中，政策制定者、教育管理者等通常占据绝对的优势地位，掌握更多的教育资源，拥有更多的教育话语权，能够操纵对方的交往行为。在身份主义、等级主义、功利主义等思想的影响下，他们为了追求自身利益的最大化，往往将一些弱势群体或个体进行一定的控制。与此相比，乡村教师在教育交往过程中缺乏实质性的权利。从宏观制度层面来看，乡村教师很难实现平等的教育资源分配，其平等权利有待进一步完善;从微观教育共同体来看，乡村教师缺乏平等的对话协商和平等的资格对待[3]。

2.乡村教师具有较强的保守性惯习，资本竞争意识淡薄

乡村教师生活于乡村社会之中，深受乡土文化道德规范的影响，身上留有奉献精神、职业坚守、乡土风情、淳朴文化等烙印。作为特殊群体的乡村教师，他们在生活环境与教学条件都非常艰苦的情况下，仍然坚守着工作岗位、奉献着自己的青春，表现其独有的忍耐性与扎根性。乡村教师师德情怀中深深烙印着责任感、公正、善良等精神，导致他们在学校场域中争夺资本意识的低下和薄弱[4]。具体来说，在学校场域中，乡村教师具有的文化保守性惯习导致其缺乏资本争夺意识，资本力量的不足和惯习的妥协使其向社会上层结构流动的动力和意愿不足。从整体来看，在学校场域中乡村教师的学历水平不高，持有的文化资本质量相对较低，不少乡村教师入职后在学校的要求与统一安排之下继续学习与深造，从而导致乡村教师的行动策略导向与其专业发展阶段的进程不相符。具体来说，乡村教师的保守性和继承性策略在学校场域中存在导向性错位。“进场”之前，乡村教师应采用保守性策略，做好教师入职前的准备，要通过不断学习来提升自身的专业知识、道德及能力等专业素养;在生涯发展的稳定期和奋进期，为了获取更多的资本数量与类型，教师应采用更为激进的行动策略，以此来生成“在场”流动的有效力量。

3.城乡教师专业发展模式趋同，乡村教师自我定位迷茫

长期以来，在城乡二元格局影响之下，我国逐渐形成了两种不同的文化模式——城市文化和乡村文化。但我国乡村教师专业发展采用的是城乡趋同模式，在此影响下，乡村教师所开展的教学实践正在与乡村本土境遇相脱离。再加上教育场域与社会环境的不断改变，乡村教师自身日渐与乡村文化相疏离，在对乡村生活场域感到陌生的同时，也对教师自身角色定位產生迷茫，导致乡村教师在专业发展中缺乏应有的自由人格和独立意识。另外，在城市文化的强势入侵之下，乡村教师的乡土情怀与文化价值被逐渐取代，离开丰富而独特的乡村环境进行教师专业发展，导致其在盲目模仿与复制城市教师职业认同路径的过程中迷失自我，丧失职业认同话语权。从社会职能来看，乡村教师同时具备专业性与公共性两种属性，不仅要关注自己教育领域的事情，还要考虑教育之外的政治、经济、社会、文化等问题。从生存状态来看，乡村教师与城市教师相比，在生活与工作方式、生存环境、学习资源及教育对象等多方面存在巨大差异，凸显自身的特殊性。这些特殊性中带有的乡土特色，使乡村教师与乡村社会融于一体，互依共存。但城乡趋同的教师专业发展模式，正在导致乡村教师专业性与公共性的失落[5]。

4.城乡学校教育资源配置不均衡，乡村教师缺乏经费保障

长期以来，在“二元结构”格局的影响之下，我国城乡之间存在较大差距。近些年来，国家与政府加大资金投入，以缩小城乡差距，促进乡村发展。在硬件设施方面城乡学校的差距在逐渐减小，但在软件资源方面依然存在较大差距。从当前来看，短期内城乡“二元结构”不会消失，它将会是影响乡村教育与乡村教师专业发展的重要因素。对乡村教师来说，工资待遇是顺利推进其专业发展的物质保障。然而，当前许多农村地区因教育经费短缺、工资待遇偏低而制约着乡村教师的专业发展与社会地位。尽管在调整教师工资方面国家与政府已经做了很大努力，但在缓慢发展的农村经济与不健全的教育经费分担机制的影响之下，乡村教师的工资福利待遇等仍低于城市教师。这样缺位的经费保障不仅影响着在岗乡村教师的专业发展积极性与社会身份认同度，还制约着社会优秀人才进入乡村教师队伍之中。在一些经济落后地区，国家针对乡村教师提出需要当地财政支出的一些补贴政策很难落到实处，进一步加剧了城乡教育之间的差距。另外，在消费主义与市场化脉络的影响之下，乡村教师群体与其他参照群体在社会与经济地位上存在的差距，导致乡村教师对自身身份的不认同。

三、乡村教师职业认同走向良性发展的路径

针对当前乡村教师职业认同中遭遇的诸多现实困境，应采取多种举措促进乡村教师职业认同。具体来说，一要提高乡村教师社会地位，获得其他教育主体的“承认”;二要提升乡村教师制度性认可，培养服务乡村社会的能力;三要加强自我统整培训，使乡村教师自身认同自己的职业;四要完善教师补助经费机制，保障乡村教师基础性收入。

1.提高乡村教师社会地位，获得其他教育主体的承认

一般来说，教师的工作态度与其组织承诺密切相关。组织承诺高的教师，其职业认同程度也较高，他们具有较强的归属感，对学校的组织目标与价值观有较高的认同，其工作态度积极、主动，乐于全身心地投入教育教学工作。在当前乡村振兴背景下，要更加关注乡村教师的主体性地位，关注其主体性发展。在制定教师专业发展实施方案时，要结合乡村教师个人具体情况与现实需求，充分考虑其在工作与生活方面的适应问题，加强制度层面的人文关怀。具体来说，要考虑教师的身心健康发展，保障基本权益，尊重其在教育交往互动中的交流意愿和现实需求，激发工作积极性与主动性，提高对学校的组织承诺水平，增强他们对政策制度的认同感。另外，不断提高乡村教师的社会地位，使他们的社会身份与政策制度制定者、推动者们处于同一水平，鼓励乡村教师积极参与相关政策的商讨与制度的制定。因为制度的实施效果与教师的声音直接相关，给予教师参与制度的话语权与决策权是制度人文关怀的重要体现。对乡村教师的人文关怀体现在各个方面，不仅要在政策制度的制定及实施过程中考虑教师的具体情况与现实需要，还要在日常的教育教学工作中保障其基本权益，尤其是与教师经常打交道的其他教育主体，如教育政策制定者、理论研究者、管理者等，要尊重教师的基本权利，维护其身心健康成长[6]。

2.提升乡村教师制度性认可，培养服务乡村社会的能力

国家应采用多种途径与方式来承认和鼓励在乡村任教的教师，从国家与制度层面提升对乡村教师的认可，不人为造成乡村教师内部的区隔。这就需要从制度层面确保同一地区所有教师在社会地位、发展机会与经济待遇等方面基本相同。当前，国家从“学校人”到“系统人”的举措就是在此方向上所做的努力。与此同时，还要采用多种形式与途径提供所需资源、发展机会、精神与物质的补偿，以此来鼓励现有乡村教师或吸引优秀人才到乡村学校任教，避免因“新人新办法，老人老办法”而产生不满与怨气。另外，要变革城乡趋同的教师专业发展模式，改变教师教育内容与评价方式，提升乡村教师服务农村社会的意识与能力，帮助他们获得学生、家长及所处社区的认可。乡村教师生活与工作在乡村社会之中，扮演着多种社会身份，肩负多重社会责任。在现代契约社会之下，乡村教师要明确给自身定位，认同自己的乡村教师身份，在拥有地方性知识的同时，还能够尊重地方差异，了解乡村学生的特点与需求，解读他们的内心世界。同时，还能适应乡村社会生活，具备乡村本土情怀，能够结合当地已有资源进行课程开发，在培养乡村社会所需人才的同时，自身愿意为乡村建设服务[6]。

3.加强自我统整培训，使乡村教师认同自己的职业

对乡村教师来说，不仅要重视职前教师课堂教学实践能力与专业知识技能培养，明确规定不同阶段任职教师学历资格，严把新教师准入关，还要切实、有针对性地开展职后教师培训工作，提高乡村教师发现、分析与反思自身教学实践及其存在问题的能力。在晋级考核方面，要重點关注乡村教师的教学实践能力，不能过分依赖学科专业知识。无论在职前的培养还是职后的培训中，都要切实加强乡村教师对教师职业的认识与有针对性地进行自我身份统整。教师职业认同自我统整既涉及教师对自身所从事职业内涵及价值取向的认识，也包括对教师系统内部各层级之间不同社会地位、经济待遇的认识。这既需要教师自身进行内在的统整，也需要有针对性地对其进行有关教师职业认识的培训。因此，要突破乡村教师特有的保守性与继承性行动导向，加强其自我统整能力培训，加深乡村教师对其职业特殊性及教师系统内部不同层级间差异的理解，使其在恪守本职工作岗位的同时，还要加强其在学校场域中的资本竞争意识，不断提高自身的专业知识能力与教育教学实践能力，使其有效应对教学活动中存在的各种问题[8]。

4.完善教师补助经费机制，保障乡村教师基础性收入

为提升乡村教师职业吸引力，鼓励在岗乡村教师继续在乡村学校任教或吸引社会优秀人才到乡村学校，须根据“公平补偿+差序激励”原则，科学制定乡村教师综合待遇体系。首先，转“以奖代补”的乡村教师补助经费支持方式为“先补后奖”。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》指出，在乡村教师补助方面，“要根据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，中央财政给予综合奖补”。但在实施过程中，部分贫困县财政能力不足，很难按时发放乡村教师生活补助，而综合奖补方式又使贫困县陷入“经费不足——落实不好——奖补金少——经费不足”的恶性循环。应建立中央、省、县三级经费分担机制，为确保能够落实乡村教师生活补助政策，对那些负担不了乡村教师补助资金的贫困地区，将“以奖代补”的方式转变为“先补后奖”。其次，根据艰苦边远程度制定综合待遇标准，普遍提高乡村教师福利待遇，增强乡村教师职业吸引力。国家在制定乡村教师补助标准时，要结合实际情况综合考虑乡村学校所在地区的基础设施、地位环境等因素对教师所产生的影响，采用“公平补偿”原则来消除这些因素可能带来的消极影响，同时坚持“差序激励”原则，消除教师资源配置累积差距[9]。

参考文献

[1] 桑国元，叶碧欣，等.社会支持视角下的乡村教师专业自主发展——基于云南省H中学的田野研究[J].教师发展研究，2019（02）.

[2] 栗波.获得感：教师职业认同的时代构建[J].教育理论与实践，2018（29）.

[3] 金金，柳海民.“为承认而斗争”：论教育场域中“蔑视”的祛除[J].教育科学，2019（04）.

[4] 钱芳.地方性知识与乡村教师专业发展——教育场域的视角[J].教育学术月刊，2018（10）.

[5] 张睆，张晓辉.工作角色与社会身份：教师职业认同的双重内涵及其价值审视[J].教师教育学报，2018（05）.

[6] 樊改霞.乡村教师职业发展及其前景分析——兼议乡村教师队伍建设的路径[J].中小学教师培训，2019（08）.

[7] 容中逵.中小学教师身份认同危机产生的精神来源及其解决[J].课程·教材·教法，2017（03）.

[8] 王吉康，李成炜.乡村教师视角下《乡村教师支持计划（2015-2020）》实施效果研究——基于甘肃省G县的调研[J].当代教育论坛，2019（08）.

[9] 栗波.获得感：教师职业认同的时代建构[J].教育理论与实践，2018（10）.

[作者：王肖星（1986-），女，河南内黄人，安阳学院文学与传媒学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  王   颖】