探寻“动手做”课程的操作要义

刘亚琴

摘  要：在数学教学中，“动手做”有着广泛的内涵，它不仅包括学生的动手操作，还包括观察、实验、归纳等系列感官活动。在数学教学中，教师要引导学生明晰动手做的指向，启迪学生动手做的思维，引导学生进行有效的动手做的展示。通过课程实践，不断完善、提升“动手做”数学课程的操作要义，进而提高“动手做”的课程活动水平、品质。

关键词：小学数学;“动手做”课程;操作要义

“动手做”是学生数学学习的一种重要方式。不仅如此，在小学数学中，“动手做”还是一门课程，这门课程在国外的数学活动中就叫作“hands on”（美·里昂·利德曼语）。在数学教学中，“动手做”有着广泛的内涵，它不仅包括学生的动手操作，还包括观察、实验、归纳等系列感官活动。在数学教学中，教师要探寻“动手做”课程的操作要义，进而提高“动手做”的课程活动水平、品质。

一、明晰指向，实施“动手做”课程的前提

课程实施的有效性在于学生通过“动手做”的活动能实现数学学习目标。许多“动手做”的课程活动，看起来热热闹闹，却没有取得应有的实效。究其根本，在于“动手做”活动没有明晰的操作指向。明晰指向，是“动手做”课程实施的前提。对于“动手做”课程，我们不仅要让学生明晰显性目标，更要让学生感受、体验到隐性目标。据此，在学生“动手做”之前，要给学生提出“动手做”的活动要求，让学生弄清楚“做什么”“怎么做”“做好之后干什么”等。

在“动手做”课程实施前，要让学生明要求、知规范，引导学生有秩序地动手。比如教学《可能性》（苏教版四年级上册），这一节课要引导学生认识简单事件可能发生的结果和可能性的大小。而简单随机事件中的可能性，是需要学生通过大量动手做才能产生数据，进而分析推理的。根据教材内容，笔者设计了摸球游戏。在第一次摸球前，笔者没有急于让学生动手做，而是先行提出系列要求、注意点，使“动手做”中的数据更客观，体验更真切。笔者先向全班展示了自己是如何任意摸出一个球的，把一个黄球和一个红球放入口袋后，特别强调眼睛不看口袋，拉着口袋抖一抖，搅一搅，再摸一摸。学生在观察中明确了怎样做才是任意摸一个球。然后小组合作前，笔者再次提出小组合作要求：（1）摸前猜一猜结果会怎样？（2）每个小组按顺序每人摸一次，摸好后把球放回，并用圆片表示摸到球的颜色。注意每次摸前都要把口袋抖一抖，把球搅一搅。（3）摸好后观察数据，说说你有什么体会？在这样明晰的要求下，学生经历着猜测、操作、观察、验证等过程，充分体会到了摸球这一事件的随机性，即摸之前是无法确定颜色的，每个球都有可能被摸出。而结果和猜想的对比，又让学生充分意识到随机事件中，雖然可以预知可能发生哪些结果，但永远都无法事先确定是哪种结果。

明晰“动手做”课程的操作指向，可以避免学生动手做的盲目性、无序性。只有当学生了解了操作的流程、要求、方向，学生的动手做活动才能取得应有的实效。作为教师，不仅要给学生提供动手做的素材，还要为学生动手做的路径、策略进行积极谋划，助推学生的动手做活动不断跃上新的台阶。由此通过动手做的自主性活动，提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

二、启迪思维：实施“动手做”课程的关键

课改以来，我们的课堂教学越来越“热闹”，“动手做”课程得到了教师们更多的青睐，但不少教师却在认识和实践上存在着偏差，即重视学生外在的动手操作，而忽视内在的思维、想象。在学生动手做过程中，教师应启迪学生思维、催生学生想象，这是实施“动手做”课程的关键。从这个意义上说，“动手做”课程是学生的一种具身认知。在数学教学中，“动手做”是帮助学生掌握知识、发展潜能的“金桥”，是建立数学概念表征的关键。如果“动手做”课程没有学生思维、想象的深度参与，而是沦为学生简单的、机械的、盲目的操作，“动手做”课程也就失去了应有的意义和价值。

比如教学《长方形和正方形的特征》（苏教版三年级上册），本课的教学目标是让学生深刻认识长方形和正方形的特征，认识正方形是一种特殊的长方形等。教学中，笔者给学生提供了结构性的素材，如长方形、正方形纸，让学生动手操作。学生在笔者的引导下，围绕着长方形边的特征、角的特征展开深度探索。比如他们用三角板去比画长方形、正方形的角来验证长方形、正方形的四个角都是直角;通过测量来验证长方形、正方形的对边相等。在整个过程中，笔者这样启迪学生思维，从而不断优化学生的动手做活动。比如笔者提问：能否让比较的次数少一些？有学生发现，如果将长方形、正方形纸对折，就能让验证的步骤少两次;在此基础上，有学生受到了启发，认为如果将正方形的纸对折后再对折，就能让验证的次数更少。这样，原本看似机械的动手做活动，就多了一些探索、拓展，多了一些数学思维，整个动手做活动也就多了一些数学味。通过这样的动手做活动的引领，我们能优化学生操作潜质，不断提升学生动手做活动课程的品味。

学生的“动手做”课程活动是灵动的、多样化的。作为教师，在尊重学生探索方式的过程中，应相机渗透一些策略、方法、思想等，并启迪学生操作过程中的思维、想象，让学生的操作更合理、更快捷、更科学。通过这样的操作指引，有学生还借助长方形，折成了一个最大的正方形。在动手做的过程中，学生不仅掌握了知识，更提升了技能，形成了动手做的策略。

三、有效展示：实施“动手做”课程的保障

学生的“动手做”课程不仅仅是学生自主性、探究性的课程，更是一门展示性的课程。在学生“动手做”课程实施过程中，教师要引导学生将自己的操作流程、过程、结果等展示出来，让学生彼此分享。有效展示，是实施“动手做”课程的保障。实施“动手做”课程的展示，并不仅仅是让学生做一个简单的汇报，让学生说一说流程，而是要对“动手做”课程的实施进行总结、反思，从而提升“动手做”课程的品质。

比如教学《长方体和正方体的认识》（苏教版六年级上册），笔者发现许多教师的课堂赋予了学生动手做的时空，但学生在动手操作后的汇报却显得杂乱无章。这样的展示、汇报，不利于学生建立长方体的特征概念。有效展示，就是要求学生按照一定的顺序，借助一定的辅助手段进行汇报。笔者在教学中用“切土豆”的实验引入，将学生的汇报顺序定格，即从面到棱、从棱到顶点。在“面”的汇报展示中，学生都是从“数量”“特征”两个维度来展示的。这样的有序展示，能让学生深刻把握长方体、正方体的特征。比如：长方体有六个面、长方体的对面完全相同;长方体有十二条棱，相对的四条棱的长度相等;长方体有八个顶点;每两个面相交成一条棱，每三条棱相交成一个顶点等。通过有序的汇报、展示，学生掌握了长方体、正方体的特征，认识到长方体的所有特征正方体都具备，而正方体的一些特征，长方体却不一定具备，也就是说，正方体是一种特殊的长方体等。动手操作后的交流、展示不是简单的、漫无目的的汇报，而是有序的展示、汇报，是一种有质量的小结、提升。如果学生的汇报只是说一说怎样做的，那么，汇报展示的效果就会大打折扣。

有效展示，是实施“动手做”课程的保障。在“动手做”的课程展示中，不同的学生，其展示的方式甚至内容都是不同的。通过展示，学生能将彼此的“动手做”课程操作内容进行分享。学生通过聆听他人、反省自己，不仅能获得更为深刻的知识，其动手做的技能也会得到相应的提升。从这个层面上说，“动手做”的课程内容实践展示有助于提升学生的学习力。

“动手做”的课程实施绝不仅仅是让学生动手，更要让学生动脑、动眼、动嘴。通过有效的“动手做”，学生手脑并用、做思共生。他们以“做”为先导，以“思”为旨归。学生在做中思考、发现，在做中感悟、内化。“动手做”的数学课程实施，不仅让学生“会做”，而且让学生“能做”“善做”。“动手做”的课程开发与实施，不仅能深化学生数学认知，更能开发学生的创造潜质！