指向“深度学习”的小学数学教学实践

胡红

摘  要：文章基于深度学习理论，在阐释“深度学习”内涵与价值的基础上，以《小数的初步认识》为例，探索了指向“深度学习”的数学教学策略。认为教师应将数学课堂从“知识传输场”向“生命在场”转变，实现小学数学教学的华丽转变，让学生主动学习，学会学习，思维从浅层向高层进阶。

关键词：小学数学;深度学习;真实发生

当前，基础教育改革的目标是立足于素质教育诉求，建构起与之相匹配的课程体系，满足新时期创新型人才需求。然而在推进素质教育的实践中，课堂形式主义成为一种常态，课堂改革还停留在“知识传递”的低级层面，基于学生深度学习的课堂模态尚未形成。指向“深度学习”的小学数学教学实践探索正是基于新的教育背景，通过引发小学数学教学课堂“深度学习”，实现小学数学教学的华丽转变，让学生主动学习，学会学习，思维从浅层向高层进阶 [1]。

一、“深度学习”内涵与价值阐释

指向“深度学习”的小学数学教学实践首先需要厘清“深度学习”概念，并提高教师对“深度学习”的价值认知，在小学数学教学中真正引发“深度学习”。

1. “深度学习”是什么

“深度学习”的研究最早开始于国外，它的提出者是美国学者马顿和萨尔约，这一概念的提出建立在对学生阅读学习调查的基础上，通过调查发现，学习过程存在两种模态，一种是浅层加工，一种是深度加工。浅层加工主要是识记，学习缺乏主动性，学习情绪较低;深度加工侧重于理解，无论是学习主动性还是学习情绪，显著高于浅层加工。随着深度学习研究的不断深入，研究从关注“过程”向关注“结果”转变。

我国关于深度学习的研究也取得了一定的成就，本文主要立足于数学学科领域，基于马云鹏教授提出的“深度学习”概念，他指出，深度学习借助问题情境，调动学生学习情绪，引导学生在认知冲突过程中开展思维活动，不仅包括数学抽象和逻辑推理，也包括数学分析和问题解决。在深度学习过程中，学生的思考深度得到延展。他还指出，小学数学深度学习建立在核心知识基础上，学生抵近了数学本质，初步形成数学思想和方法，学习能力、情感态度等得到较好的内化，初步形成科学的数学价值观。

2. “深度学习”为什么

“深度学习”概念是相对于“浅层学习”的，可见它是在拷问传统学习的基础上建立起来的，是对浅层学习的变革，改变学生被动学习的状态，并打破教师在小学数学课堂的“权威性”，数学课堂不再是单向的“知识传递”，它追寻数学教学的意义建构，注重探究活动，引发学生深度思考 [2]。深度学习模态下，学生兴趣更浓，主动性更高，而且能够运用数学观念、思想、方法、语言进行数学学习和表达。

深度学习还将引发教学目标不断趋向完善，在传统目标体系下，主要关注数学知识和数学基本技能发展，随着教学目标的不断重构，目前主要采用三维目标，即知识与技能、过程和方法、态度和情感价值观。其中，态度和情感价值观具有隐性特征。深度学习行为的发生着力于激发学生内在动力，因此能够促进数学教学目标趋向完善，并且能够基于当前数学学科核心素养价值诉求，在数学教学中落实学生学科核心素养培养。

二、指向“深度学习”的数学课堂研磨

深度学习的自然发生需要对传统数学课堂教学进行变革，调动教师的教学经验和教学智慧，对数学课堂进行反复研磨，从而使数学教学真实地指向深度学习。下面以《小数的初步认识》为例，简要阐述指向“深度学习”的教学实践。

1. 推敲提问，以问为导

问题是数学课堂教学的有效抓手，也是推动数学课堂走向深入的突破口。然而，小学数学教学中问题设计过于简单化，没有发挥问题引导作用。这就需要教师基于课堂教学目标，备课时强化问题设计的目的性，使问题成为学生深度学习的有效载体。问题的设计既要紧扣教学内容，又要注重问题提出的艺术，包括提出时机和呈现方式，问题提出的时机要顺时而动，呈现方式要对接学生数学话语方式。

《小数的初步认识》在导入环节，可以这样提出问题：投影展示超市购物场景，聚焦购物场景中的几个镜头，第一个镜头是商品的价格标签，进行比较式展示，一种是价格为整数的标签，一种是带小数的标签;第二个镜头是付款时收银机显示屏。然后提出问题：价格标签有什么不同？最后到底应该付多少元？

提问设计打破传统导入模式，从学生熟悉的日常购物场景创设情境，在镜头展示时，又引入比较展示的方法，让学生对整数和小数形成直观的认识，感受到小数的初步特征。最后，提出实际应用型问题，由于对提问进行了打磨，使问题引领学生渐入课堂，情境与问题有机结合，为学生深度学习积淀情绪，也发挥问题驱动作用，引领学生思考小数的意义，从而引发深度学习行为发生。

2. 聚焦思维，由浅入深

深度学习最显著的一个特征是引领学生思维进阶，学生不仅乐于积极思考，而且也注重运用数学思维发现问题、分析问题并解决问题。思维的进阶不是一个凭空而生的飞跃，而是一个不断深入、由浅入深的过程。这就需要教师聚焦思维，注重发掘思维载体引导学生思考，打开学生思维的“闸门”，让思维从静态走向活跃。

《小数的初步認识》一课在提出问题的同时，聚焦镜头画面，让学生从不同的标签进行提炼。学生由于有复习，很轻易就说出整数和分数。此时，再将焦点指向分数，引导学生观察分数，用画图加文字说明的方式直观地表现出小数的构成。尽管学生绘制的方式不同，但是基本形成了如图1的导图样式。

学生通过画图，完成对小数构成要素的意义建构，认识到小数由三个部分组成，分别是整数、小数点、小数三个部分。在此基础上，再引出新的问题：各个部分怎样读？

这个环节，基于课堂各个环节的系统性，确立系统设计思维，从预设的问题入手，引导学生通过比较的方式对整数、小数进行宏观建构，再指向本课教学内容小数。在分析小数构成时，鼓励学生运用图文结合的方式绘制思维导图，对小数的构成获得感性认识。最后，进行理性层面的认读学习。这个教学设计体现出严密的思维逻辑，并注重逻辑的表达，学生学习不断走向深入。