关注本质 凸显个性——提高学生持续发展学习力的教学思考

江苏苏州高新区秦馀小学校 成素华

新课标提出“四基”“四能”， 教师要能超越知识、学科和学校，从大的社会视角来审视和考虑教学，要关注数学本质，放低身段，多听听背后学生的心声，让数学学习更显趣味性和人性化。 教师要为激扬学生的灵性而教， 只有激发了学生的创造激情，才能让其有发展的学习力。 在实际教学中，笔者是从以下三个方面落实课堂教学的。

一、 多种问题引领、 创造有趣课堂是提高学生持续发展学习力的前提

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出，教师应激发学生学习的积极性，向学生提供从事数学活动的机会，帮助学生在自主探索和合作交流中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

在教学分数意义这一课时，为了激发学生学习兴趣，使学生真正成为学习的主人，笔者将课堂教学分成两大板块：第一板块为认识单位“1”，揭示分数的意义；第二板块为认识分数单位，进一步促进对分数意义的理解。 第一板块以抽象概括分数的意义为主要任务，围绕四个问题展开（见下图）。

问题一：你准备用哪个数来表示涂色和阴影部分？ 说说你的理由。

通过这一问题，让学生聚焦“平均分”，进一步明确平均分的结果可以用分数表示。

问题二：平均分是共同点，但从中你发现有不同吗？

这一问题促使学生观察后发现，平均分的对象不同，分成的份数不同，表示的份数也不同。

问题三： 能否从更广的视角去研究这些不同，发现它们本质中的相同之处？

从不同到相同，是实现抽象、概括的切入口和达成点。 在这个问题的研究中，要遵循由难到易的原则，从平均分的份数及表示的份数入手，再到平均分的对象。 学生不难发现，虽然平均分的份数和表示的份数各不相同，但究其实质，就是指平均分成若干份， 表示的是1份或是几份。 而平均分的对象，无论是一个物体、一个图形，还是一个整体，都跟“1” 有关，这个“1”所表示的意义丰富，称为单位“1”。

问题四：如果满足这些条件，分数就产生了。 谁能完整地回顾刚才的过程，说说分数究竟是怎样的数？

通过这四个问题，分数意义的抽象概括初步完成。 学生在整个活动中能从数学角度去分析问题，能从一般到特殊去应用学习，让学生充分感知数学内涵与外延，让学生想学数学、爱上数学。 教师要从学生长远发展角度出发，把问题巧妙渗透到数学教学中，让学生真正成为课堂主人，享受数学、锻炼思维、发掘潜力。

二、弹性使用教材、深化数学思想是提高学生持续发展学习力的关键

教材是实现课程目标、 实施教学的重要资源，但不是唯一资源。 教师要学会创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习素材，只有形神兼备的课堂，才能更丰满，才是真正朝向学生的课堂。

例如，《异分母分数的加减法》一课，以往的教学大多是精心设计一些“脚手架”， 让学生拾级而上。 为了帮助学生自己跨过“分子小于分母→分子等于、大于分母”这个坎，让学生的思维向纵深发展，深化学生数学思想，笔者经过多年的教学摸索，又呈现借助数轴教学的方式，因为数轴教学能够较为直观地渗透数的连续性与可分割性。 两种图示方式都是利用数形结合，笔者重新整合教学内容的目的是让学生明白数学知识之间的本质属性和内涵，激活学生学习的积极性和探究性。

三、注重数学思维、落实课堂教学是提高学生持续发展学习力的重要措施

一节有效的数学课是有灵魂、有生命的，教师要能从知识的顶端和本质去研究教材，让数学课堂教学更能凸显数学思考的延展性，提升学生的数学思维。 教师只有搭建美丽的知识舞台，学生才能在分析问题、解决问题的过程中更加融会贯通，拓展思路，发散思维。

【案例1】

绸带问题：一根长100厘米的绸带，小芳用去3/5，小红用去2/5，他们各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

师：那小红用去多少呢？

生：小红用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

师：她们一共用去绸带的几分之几？一共是多少厘米？

（学生有点懵）

其实，教师可以通过借助图形，让学生说说两个分数的意义，再借助图形去涂一涂，这样解决问题就容易多了。 然后再引出“原来她们共用的是一根绸带长”，对于后续五年级学习单位“1”就有了初步的铺垫。

修改后的教学设计如下：

【案例2】

一根长100厘米的绸带，小芳用去3/5，小红用去2/5，他们各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

师：那小红用去多少呢？

生：小红用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

师：你是怎样想的？

生：因为小芳用去3/5，也就是把长100厘米的绸带平均分成5份，小芳用去这样的3份，先求平圴每份长多少厘米，再求3份长多少厘米。

师：那还有剩下的2份呢？

生1：因为都是将长100厘米的绸带平均分成5份，小红用去剩下的2份，所以小红用去40厘米。

生2：算式是100÷5×2=40（厘米）。

师：她们一共用去绸带的几分之几？

生1：一共用去5/5 。

生2：她们用完了整根绸带。

师：一共是多少？

生:100厘米。

借助此题可将思维引向纵深， 适当改编题目为：一根长100厘米的绸带，小芳用去1/4，小红用去2/5，她们各用去多少厘米？

师：现在两个分数的分母不一样？你还能解决吗？

生：因为小芳用去1/4，也就是把长100厘米的绸带平均分成4 份，小芳用去这样的1份，算式是100÷4=25（厘米）。

师：小红呢？

生：还是用去100÷5×2=40（厘米）。

师：说说看，你是怎样想的？

生：因为小红用去2/5，是把长100厘米的绸带平均分成5 份，小红用去的是其中的2份。

师：这根彩带有没有全部用完呢？

生：没有，还剩一些，因为25+40=65（厘米），还剩35厘米。

修改后的教学设计，教师通过深度追问将教学引向更深处。 学生在老师的妙手点拨之下，引发了思考和师生之间的对话， 一层层地掀开知识的内涵，从而对单位“1”的认识有了初步的印象，拓展了知识的外延，真实而完整地实现了学习的进阶。

要想上好一节灵动的课，教师在教学时必须充分研究教材，抓住契机，有效落实课堂教学。 这样才能更加凸显数学本质，关注数学内涵，更好培养学生的发散性思维，才能让学生更有兴趣地探究知识背后的道理，去建立知识之间的联系，为后续学习打下扎实基础。