你可知我也在成长？

马维娜

在《植物大战僵尸》游戏中，土豆地雷作为新手植物之一，其伤害力可以与樱桃炸弹和倭瓜炸弹相媲美，达到1800最高伤害点。又因为土豆地雷阳光消耗量低（只需25点），成为除“零消耗”植物以外，阳光消耗最少的植物，而樱桃却需要150点，倭瓜也需要50～75点。按理，土豆地雷应当比樱桃和倭瓜更受青睐，更多被使用。可事实不是这样，土豆地雷常常处于被忽略的境地。问题的关键在于，土豆地雷刚开始安放时需要15秒潜伏期，而在这15秒瞬间里，它不能产生任何作用—被忽略的理由竟然如此简单，却又如此不难理解。耐人寻味的是，游戏世界与现实世界之间可能具有太多的相似。或者说，在土豆地雷不经意被忽略与日常生活中一部分人的成长不经意被忽略之间，存在相似度与类比性。这里“一部分人的成长”，主要是想说说教师成长，尤其是基础教育阶段教师成长的“另一些事儿”。借用一种发问表达就是：你可知我也在成长？

一、你可知没有荣誉我也在成长？

历经40多年改革开放，教师成长已然是一件不言而喻、不问自明的事。成为通则的道理是，如果没有所有教师个体和所有教师群体的成长，历史与现实所赋予教师的传播各类知识、陶冶健全性情、启迪竞争意识、培育真善美人才等的使命，就可能成为海市蜃楼与水中之月。在这个意义上，说教师成长人人有责、个个有份，一点也不为过。虽然教师成长是人人有责、个个有份的事情，但成长中的教师却并不一定人人被关注、个个被关心。如同参加高考的学生成千上万，但高考之后的落榜生并没有也不会被更多关注一样。缘由固然很多，但这里警醒的是一个“荣誉性成长”的问题。

只要看看现在教育领域内有关教师的诸多荣誉和称号，就不难感受与中国改革同步的中国教育改革40多年来教师成长的坚实脚步。从国家到地方，与教师成长相关的各种评比、申报、竞赛等，授予了教师各类荣誉和称号，或关涉师德风范，或遍猎各科教学，或综合，或单项，如果想全面、精确地对其加以统计，恐怕不是一件很容易的事情。很多年前，李镇西校长就曾感慨：“现在，年轻教师机会很多……一个刚参加工作的年轻教师，在三十岁以前，可以争取评‘教坛新秀;三十五岁以前，可以争取评‘市优秀青年教师;然后还有区市省各级‘骨干教师‘学科带头人‘特级教师等头衔在前面等着;四十岁以前，如果想‘进入管理层还可以去报考‘校长助理……”①这些琳琅满目的荣誉和称号既令人心生羡慕，也足以励志他人。当然，与之相伴随的，也就有了因这些荣誉和称号而支配起人们的某种“眼光”。譬如，人们羡慕的眼光常常更多驻足于那些光环闪耀、已然成为“优秀”“楷模”的名师、“特师”身上，人们培养的眼光常常更多投向那些“有灵气、成长快”的青年教师，人们关注的眼光常常更多停留在那些被认为“能为学校带来一些什么”的各类教师身上。这些本来无可厚非，毕竟这些教师或多或少都拥有各不相同、令人向往的“武林秘籍”。但要紧的是，人们在这些“羡慕”“培养”“关注”的眼光中，往往会在不经意或有意无意之间，忽略或忽视了那些没有光鲜亮丽称号或不需要什么荣誉相伴的数量庞大的教师们，忽略或忽视了那些虽不拥有耀眼荣誉和可人称号但并没停下脚步默默成长的教师们。根据教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》，2019年全国共有各级各类学校53.01万所，各级各类学历教育在校生2.82亿人，专任教师1732.03万人[1]。在数以千万计的教师基数面前，在这样的“非荣誉”下，你可知我也在成长？

二、你可知少有速度我也在成长？

成长原本就是一件不能着急也着急不起来的事情，有人用“上帝让我牵着蜗牛去散步”来形容面对孩子成长的缓慢自然与不急不躁。殊不知，这些似乎只针对亲子教育的殷殷劝诫，其实对成人的成长包括对教师的成长也同样适用。这里有一个“实践紧迫性”逼迫“成长紧迫性”的问题。这些年来，从教育的振兴到学校的声名远扬，从家庭对未来的期待到社会的实力竞争，从教师职业道德的底线到人民教育家的灯塔领航，一切都在表明，教师想慢慢成长往往成为一种不可能或非常不易之事。因为这里隐匿着一个“速度性成长”问题。

当然，没有比较也就无所谓成长的快与慢。一个有意思的现象是，谈论集体或个体的影响度时，范围越大意味着影响也就越大;而比较成长快慢时，范围越小却似乎压力越大。换句话说，相比世界范围、国家范围、省级范围的成长来，同处于一个城市、一个区域、一所学校的教师之间，在成长紧迫性方面的比较似乎显得更为强烈，身边同辈群体对自身的成长压力也似乎更为强烈。也就是说，教师的成长压力与成长压力范围之间形成的是一种反比关系。尽管日臻完善的现代信息技术消弭了地域的阻隔与断裂，将整个世界链接成一个“一切皆流”的“地球村”，但是，对于一名每天生活在学校日常中的教师个体来说，全球、全国、全省又是一个相对陌生的社会，相互之间并非朝夕相处、熟悉程度不高、透明度同样不高的隐性群体所带来的隐性压力，似乎要小于同处一个城市、一个区域、一所学校中日日相守的教师群体之间的显性压力。你评上了某职称，我却暂时没能上;你获得了某称号，我却暂时没获得;你提前多走了一步，我暂时慢了半拍……這些理当属于寻常之事。可毕竟大家都是“熟人”，在与身边熟人相互竞争共同成长的过程中，那些被认为或事实上成长得快一点的教师可能会被更多关注，反之，那些成长得有点慢、有点缓，甚至有点被这个时代落下半步的教师，或中年，或青年，或新入职，其受关注的程度则有所不及。在这样的“少速度”下，你可知我也在成长？

三、你可知不处中心我也在成长？

教师的成长是需要平台的，各类成长平台构成教师成长的各类不同资源和资本，而身处不同位置，或中心，或边缘，或中间地带的教师的不同成长，则形成不同成长平台中教师成长的诸多差异。这可能引发一个“位置性成长”问题。

学校的地位平台是教师成长的地基、土壤。身居或城市，或中心地带，或某一区域中心位置的高平台学校，教师往往有一种先天的优越与暗暗的庆幸。在这样的学校里，与其说教师的成长拥有某种先赋土壤与自带养分，毋宁说是学校的身份、地位、影响力在“推”着教师快速而不敢怠慢地成长。成长的平台意味着成长的资本，“我以学校为荣”的自豪也几乎是流淌出来的。可在全国基础教育阶段的几十万所学校中，拥有高地位、高平台的学校永远没有人们想象或期待的那么多，绝大多数教师的成长需要在某种或边缘或中间地带练就而成。学校机会平台与学校地位平台如影随形，它给予教师成长的是肥料，是养分。机会平台的获取使得教师在成长中不时有公开课的集体打磨，有各级各类的赛课、评课，有多种层级的“国培”“省培”“市培”，有各大媒体的宣传、聚焦、头条……这些机会的提供与获取，使那些身处高机会平台学校的教师，与那些身处数量并不在少数的、必须秉持“坚守”信念的学校的教师相比，会常常处于活动的中心，也更容易成为被关注的中心。

相应的，处于中心地带的教师有更多的机会成为被关注的中心，也就拥有了更多的话语权利、交流权利以及与各类专家进行研讨的权利，也就因此更多了成长的信心与胆量、成长的激励与启迪。笔者经常发现在一些省级或全国性的会议或活动中，有来自“非中心”的边缘地区的教师参会，当被指名发言或参与研讨时，就会弱弱地说一句“我是来学习的”或“我想先听听别人的”。至于对话、发问的表现，比起那些“经风雨见世面”较多的学校教师，更表现出一种“边缘的胆怯”，尽管这些有机会参加会议与活动的教师，在他们所在的学校里已经处于相对中心的位

置了。

然而，在缺少地位平台、机会平台、展示平台的境况下，在没有时不时就能观赏并对话的名师、“特师”公开课的情形下，不少身处边缘的教师仍然会保有一种默默的、静静的、缓缓的成长，或许是坚韧，抑或是承受，甚至还可能有一些相伴的自卑。但成长总是一种浸入骨髓的事情，任什么也无法否认。19世纪德国伟大的社会学家诺贝特·埃利亚斯，在数十年间的学术生涯中，其学术观点并不为世人所理解，在学术界一直处于边缘的位置。可他始终无怨无悔，始终不改其孜孜以求的研究乐趣。直到20世纪末期，埃利亚斯及其著作才最终得到世界的广泛认可。在类似这样的“不中心”下，你可知我也在成长？

四、你可知资源有限我也在成长？

成长的日子不会总是风平浪静的温柔湖面，无法把捉的暗流涌动往往会使成长更多一些历练的积淀与磨砺的淬火。2020年，我们遭遇了特殊的堪称百年一遇的疫情，这是一个全球同此凉热、休戚与共的时期。在这样一个无法预知什么时候可以完全解禁，无法预知什么时候可以重回以前的等待中，却激发出太多学校、太多教师的太多生存智慧与太多教学智慧。其中，地处东部发达地区的线上教育中心网络课堂展现出丰富的学业资源。例如，在延迟开学的寒假期间，江苏省苏州市从小学一年级到高中三年级开设全学段精品名师课程3107节，新增心理健康、传统文化及新冠疫情防控专题等综合课程577节，线上课程资源67954节，提问与解答179384次[2];江苏省如皋师范学校附属小学运用“跨界整合”理念，全校师生、家长通力合作，努力用“课程重构”打开儿童“居家学习”之门[3];江苏省扬州市邗江区各学校、幼儿园依托新家庭教育实验平台，积极拓展比面访更轻松、比电访更直观有效的“云”家访[4]。而那些为网课付出汗水的教师们的辛苦，从几组数据更可窥见一斑。教师网课日均时长1～3小时的占比21%，3～6小时的占比39.8%，6小时以上的占比39.2%，尤以备课与改作业最为费时[5]。也许，这些强力支撑与多方拓展会更多发生在信息条件完备、网络设施畅达的地区和学校，对于那些地理位置偏远、无力通畅网络的学校的教师们，甚至可以说不少都是一种奢望。在这样的情形下要完成相应的教学要求与教学任务尚滋味百尝，更不要说艰辛的成长步伐和平添的不同往日的诸多人生味道。不能不说这里裹挟着一个“资源性成长”

问题。

据21世纪教育研究院在疫情期间发起的“疫情下的农村教育”的匿名调研显示，那些来自农村教育一线的乡村教师的声音中，既有对线上学习设备缺乏的呼吁，也有对学生自我管理能力的担忧，还有对家庭中或师生间的温暖缺失的反映，但最为突出的，是这些声音加在一起所共同指向的农村教育工作的复杂性，是农村一线的工作者们在家庭教育相对缺位的现实之下，以极其有限的精力和资源，在教学、育人以及行政事务间创造整合的努力[6]。面临如此的复杂与艰难，农村教师的成长自然更多了几分无奈、彷徨、顽强、持守……在这样的“乏资源”下，你可知我也在成长？

涂尔干早在100多年前就认为：“在我们每一个人身上，都有大量尚未实现的潜在可能性，这些种子可能永远沉眠在地下，但可能也会响应环境外力的作用而绽放生机。”[7]在对教育家的诸多研究中，不少学者探讨了“教育家”这个概念的一些共同元素，譬如，有理想的追求，有教学的智慧，有育人的德性，有求真的学术，有虔诚的情怀，在教育教学理论和实践方面都产生了较大影响[8]。这里想说的是，本文在篇首提到的土豆地雷，不会因为有刚开始安放时的15秒潜伏期而遭遇忽略便终止对僵尸的特有的植物杀伤力，也不会因为15秒潜伏期而被所有大战僵尸的使用者们完全忽略。由此，一种“响应环境外力的作用”的可能就是，在关注是否实现了教育家型教师成长的时候，能否自觉地把更多关注那些“没有荣誉”“少有速度”“不处中心”“资源有限”的教师个体与教师群体的成长视为题中应有之意？或者更确切地说，在更多关注那些“非荣誉”“少速度”“不中心”“乏资源”的教师个体与教师群体成长时，实现的正是迈向教育家型教师的一种成长，求索的正是通向教育家漫漫长路之上的作为“人”的教师的生命与灵魂中或隐或显的东西。

参考文献

[1] 教育部.2019年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2020-05-20）[2020-06-26]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.

[2] 苏州媒体圈.苏州线上教育中心延迟开学期间课程结束 这些记录太震撼[EB/OL].（2020-04-13）[2020-06-25].https：//xw.qq.com/cmsid/20200413A06SDZ00.

[3] 朱愛华.不上常规网课，一所小学可以怎么学？[EB/OL].（2020-03-20）[2020-06-25]. http：//www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/202003/t20200320_309075.html.

[4] 明玉花.云上家访，让老师“登门入户”更容易[EB/OL].（2020-04-01） [2020-06-25]. http：//news.jstv.com/a/20200401/0314

aa1ebae8483484fa2a9a3b2a19ea.shtml.

[5] 光明网.老师网课行为图鉴出炉：近四成老师每日用于线上教学相关工作超6小时[EB/OL].（2020-03-12）[2020-06-26].https：//xw.qq.com/cmsid/20200312A0VOGX00.

[6] 21世纪教育研究院.疫情下的乡村教师：请叫我李催催[EB/

OL].（2020-05-25）[2020-06-26]. https：//kuaibao.qq.com/s/20200525A0KBC900？refer=spider.

[7] 爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M]. 李康，译.上海：上海人民出版社，2003：459.

[8] 鲍成中，申国昌.教育家成长：符号与实践的共生[J].中国教师，2012（17）：30-34.

（作者系江苏省教育科学研究院研究员、教育学博士）

责任编辑：孙昕

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