历史校本课程区域联动开发与实践探索

吴 勇 白小红

（福州第十八中学，福建 福州 350001）

当前我国实行国家、地方、学校三级课程管理，而“国家课程是为全国所有的某学段学习者的基本素质标准而设计的。难以承受全面而富有个性的素质教育之重，故需要地方课程和校本课程作为补充。因为离开了个性发展的全面发展，也就不存在整体的全面发展”。［1］为此，应避免国家课程的简单校本化、历史学科知识碎片化的拼接；平衡开发与实践的顾此失彼矛盾；改变教师唯国家课程观角色定位、课程意识的淡薄等问题。研究团队从2012 年开始，进行历史校本课程开发与实践，创新开发路径，转变传统课程观念，培育新型课程意识，探索出一套具有实践操作性和可推广性的开发与实践模式，以适应信息社会需求的多样化，促进学生个性化发展。

一、索解的主要问题

本研究致力于历史校本课程的开发与教学实践，探索馆校合作、校际合作等区域联动开发与实践机制。围绕传统历史校本课程体系的典型问题尝试探索解决：

1.改变过去历史校本课程对国家课程的简单校本化，利用区域和学校资源开发真正意义上的满足学生健康发展、个性化成长发展需求的特色课程。

2.由一般的单校开发，使得校本课程变为单校独享独占的“秘籍”转变为校际联动协作开发，最终共享开放。将优质资源转化为优质课程，将优质课程转化为辐射、开放课程，满足更多学校、学生的学习需求。

3.扭转传统历史校本课程的“重开发、轻实践”的弊端，不仅解决课程怎么做，更注重怎么用。把开发与实践相结合，注重校本课程科学规划，解决历史校本课程去“同质化问题”，实现课程的活动化和工具化的统一。

4.弥补课程对学生成长发展的创造性参与方面的不足。教育的目的是学生在进入成人社会之前，在民主、自由的家庭生活、学校生活以及课堂教学环境中得到成长与发展。传统的学校课程教育，偏重于学科知识的传授，因此学生在学习中处于被动接受的地位，可供学生学习选择课程机会很少。学生的发展需求，课程设置的均衡和选择性不足。为了加强学生在学校学习课程的内容多元化和丰富学生生活并迎合教育信息化时代，人与社会、科技的发展联系紧密。充分尊重学生学习、探究的主体性和参与性，发挥教师的示范和引导力，培养学生核心素养、创新精神和实践能力。

5.真正促进教师的专业发展，教师课程角色的更新。斯腾豪斯曾说：“课程即教师发展。”在过去注重知识传授的教育教学体系中，教师角色定位为课程的被动接受者，课程的观念和课程意识相对淡薄和滞后。教师课程参与的主体能动性、课程开发能力滞后于当前教育的发展，通过校本课程的联动开发，集体学习、协同教研、培训，以共商、共建帮、民主开放的形式，实践教师课程角色的转变，提升教师课程专业开发和实践水平。

6.推动区域校本课程资源的共享化、均衡化。从上新一轮的基础教育改革实施以来，每个学校都十分重视校本课程开发，积累了大量的校本课程资源，这些资源在部分学校已经应用到课程体系中，但是限于开发者的能力、水平、支持度等因素，课程资源同质化、重复性现象普遍，造成了时间、精力和资源的浪费。同时，不同层次的学校对校本资源操作取向和实践应用存在着同课程不对口的尴尬，因此探索校际合作共同开发课程的模式可以降低除课程开发以外的影响因素。因为校际合作“这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨度小，资源可互补，以此增强课程开发实力”。

二、过程与方法

研究成果依托课题研究，采用行动研究法、问题导向法和经验总结法等开展研究工作。2014 年我们申报福建省电化教育馆信息技术教育研究课题，并联合了福州市区的中学、教育部门组成一个“校际联合开发历史校本课程资源”团队。

校本课程成果研究由福建省博物院、福州第十八中学、福州格致中学、福建师大二附中等多所同类学校，另外包括区县的一级达标校和二级达标校通力合作，从2013 年至2017 年历时五年完成。在实践研究过程中，首创“馆校合作”“校际联合开发校本课程”模式。解决问题的基本思路是，校馆、校际联动开发（学生参与，突出区域、学校特色）→校内实施、校际示范、走出去交流推广→最后共享开放。如图1：

图1 解决问题的基本思路

2012 年—2015 年，先行探索实验阶段。试验性的首创“馆校合作”联合开发《西湖史话》校本课程，期间课程进入教学实验阶段。

2015 年—2017 年，申报福建电教馆课题研究，与不同类别学校联动开发校本系列丛书，避免同质化历史校本课程，注重在教学中的实践。

2012 年—现在，采用行动研究法，实施教师协同教研机制对课程进行探索实践。

三、取得的成果

历史校本课程是基于学校的办学特色、教师的专业取向、学生的个性发展需求的课程形态。2012 年福州第十八中学和福建博物馆基于“馆校合作、乡土特色”共同开发了《西湖史话》校本课程，并编入学校校本课程体系。以此为基础2014 年申请福建电教馆课题“信息技术背景下历史校本课程资源校际联合开发的实践研究”，联合福州市不同类别学校开发出“福州历史校本课程系列丛书”。为了能与本地区学生的生活环境相契合，调动学生关注身边的历史，激发对自身、对周遭环境的再认识和对课程开发的参与积极性。满足学生的个性成长需求，提供给学生多元学习选择机会，优化学生的特殊差异。以立足学校区域文化特色资源和历史遗迹开发出“西湖史话”“闽都瑰宝”和“福州船政文化”；以传承学校文化和促进学生发展需求开发“走进格致”等精品历史校本课程。以此为基础陆续开发出各类历史校本课程共计16 种。本成果研究起讫8 年多，遵循“共享、共建、共赢”的开发实践原则，旨在促进学生的成长发展、教师专业化素养水平的提升，弘扬特色区域历史资源文化，注重实践价值导向，探索基础教育阶段教育教学资源发展的可持续性。

在课程开发实践中，本研究注重学生在课程学习、发展成长维度层面的变化，通过“发掘学校区域特色”“深度再学习”“实践创新力”“人文乡土情怀”“团队协作”五个维度，坚持“课程育人”理念，培育学生从传统的普适性知识向素养能力的转变。课程实践中摸索出“校本课程实施教师协同教研机制”。如表1、图2：

表1 校本课程实施教师协同教研机制抽样数据表

图2 历史校本课程实施教师协同教研机制

衡量基础教育科研成果的价值，除了促进研究者特定教学环境中取得研究成果外，还要使成果具有“可移植性”和“可推广性”。因此，研究团队利用“国培计划”、赴新疆、甘肃、江西等省内外送教送培的机会，通过论坛、讲座报告、媒体等多种介绍研究和实践过程在教师专业发展与学生成长相长关系，并将研究成果进行推广，一些课程获得认可，在异地开花，比如《闽都瑰宝》历史校本课程成为联动校的校本实验课程，团就团队在实践中密切指导，建立反馈改善机制。

四、创新点

1.区域馆校合作、校际联动、特色鲜明

研究主实验区福州第十八中学比邻福州西湖、福建博物馆、福州市博物馆，历史人文环境优越，利用区域优势历史资源开发《西湖史话》《闽都瑰宝》历史校本课程。实验校福建师大二附中、福州格致中学利用自身历史传统和区位遗迹编写《福州船政文化》《走进格致》等系列丛书。

2.创新课程开发实践策略

第一，专业知识的互补协作。“一名教师很难精通一门课程内所有知识，教师存在知识结构、教学方法的差异，教师团队协同教学可以使这种差异互补，促进专业发展，提高整个群体专业知识水平”［2］。校级联动共同协作机制，不仅弥补教师专业盲区，提升课程发展能力，形成课程的集群效应。

第二，校际资源的共享协作。从国家层面提出开发学校课程以来，每个学校都十分重视校本课程开发，积累了大量的校本课程资源，这些资源在部分学校已经应用到课程体系中，但是限于开发者的能力、水平、支持度等因素，课程资源同质化、重复性现象普遍，造成了时间、精力和资源的浪费。通过课程资源的共享，互相了解确立课程方向、目标和内容，减少课程的重复建设。

第三，课程优化的实践协作。历史校本课程从设计、开发、评估最终要在教学的实践中去检验。换言之，优秀的课程一定是能经得起教学和学习者实践的检验，这是由校本课程特点决定的，“校本课程大都具有很强的实践性”。先实践先得经验，对联动校起到示范、牵引作用。

第四，校本教研的生成协作策略。校本课程开发团队从课程开发伊始就要制定科学合理的教研制度，共同开发必然会涉及过程化的民主性与开放性，特别是“在大数据时代背景下，各学校应该在‘以校为本’理念的引领下拓宽校本课程建设的视野和思路，加强校与校之间的交流与协作，学习与借鉴，推动校本课程建设的动态性、开放性和民主性”。［3］校本课程的教研伴随课程开发过程和课程教学过程，它是一个动态生成的持续课程过程，是一种主观与客观相结合而逐渐生成的过程，［4］课程开发中和教学进程中出现的问题和困难都需要开发教师的协作解决。不仅如此，课程在开发中出现衍生和扩展课程，或者是在常规的国家课程实施中挖掘出的“延伸课程”，都需要在教研中协商处理。

五、实践效果

1.课题引领课程，2014 年研究团队申报了福建省电教馆教育信息技术研究课题。通过调研和考察旨在了解学生课程需求，通过“师生”“校际联动”协作，为学生提供多元学习选择机会，满足学生个性需求，从而优化学生特殊差异、学校差异，着眼学生未来发展，研究不仅仅满足于的课程编写，而且开发出一系列历史校本课程。

2.历史校本课程资源成果推出后，在福州第十八中学两个校区、初高中学段进入校本课程实践。学生通过走班、选课的方式，参与历史校本课程的实践。

第一，满足学生个性发展需求。学生在校本系列丛书《中国古代服饰》的基础上积极开展研究性学习活动，开拓视野，增长知识。

第二，铸造学校特色办学文化。学校以“传承书院文化精髓，打造校本课程精品”举行市级公开课活动周，《西湖史话——西湖诗词》《三坊七巷——名人故居》等精品校本公开课引起广泛好评。研究团队主持人应邀到各地做学校综合实践活动和校本课程等专题讲座，交流研究实践成果经验。《西湖史话》在福建博物院举办“纸上、网上、空中博物馆”交流会上展示，福建《东南网》给予报道宣传。

第三，教师课程意识和专业课程能力的提升。教师的课程意识和课程能力发展是校本课程资源开发的核心内容之一，因此我们在课程开发机制方面做了探索尝试，即“课纲的前置后移”。（如图3）

图3

通过“课程纲要前置后移”，有利于教师对课程内容、要求以及实施条件有宏观的把握。对学生而言，对课程目标与内容与自身的学习预期适配进一步明确。同时方便了学校对课程审议和管理。

第四，课程助力学生、学校的成长发展。课程最终的试金石是学生的认可和学生学习能力的提升。对学生而言，针对学生的兴趣和需要，着眼于学生的成长和发展，结合学校的传统和优势，充分利用校内校外资源，满足学生的学习发展需要。针对学生的兴趣和需要，着眼于学生的成长和发展，结合学校的传统和优势，学校荣获“福建省青少年科技创新大赛优秀组织奖”，学生在国家省市创新大赛、历史记录大赛斩获大奖。2015 年，《福州晚报（教育周刊）》以“徜徉湖畔书院，遇见最美的高中时光”；2016 年，《福州晚报》以“为孩子一生的发展奠定基础”进行专题报道。立足学校办学，开发实践“爱国拥军，崇文尚武”系列校本教材，培养学生家国情怀，2017 年福州第十八中学被教育部授予“全国中小学国防教育示范学校”。2018 年被福建省普通教育教学研究室授予“福建省第三批高中历史学科教研基地校培育单位”。

课程实践前后对学生进行抽样问卷调查，形成课程整改和在开发指导意见。重点分析课程前后学生对课程的感受以及素养能力方面维度的变化。（如图4）

图4 历史校本课程实践前后学生素养维度变化

对教师而言，历史校本课程是基于学校的办学特色、教师的专业取向、学生的个性发展需求的课程形态。随着成果研究的进展，大大激发了教师主动学习课程理论和专业知识的热情。课程开发能力，信息技术应用水平逐渐提高，知识不断扩展和更新。教师的课程观念和课程意识带动自身专业自我发展，催生了教师的课程创新能力和课程驾驭水平。

对学校而言，校本课程可以弥补国家、地方课程的不足，促进学校的特色发展和学生的差异、个性化学习；有利于教育的民主化发展和素质教育的深入。

六、反思与展望

1.教师方面需要解决的问题

校本课程资源开发的价值，就在于“提高课程的适应性，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。但是教师在教育观念上，不同学校对校本课程观的定位存在差异，在研究过程中问题明显。主要表现在：历史校本课程与学校课程观的矛盾，校本课程意识和观念还有待强化。

中学教师在教学实践中，由于在课程观、课程意识和知识观层面存在着先天不足，表现为“重教学轻课程”“重开发轻实践”等突出问题。我们在课题的研究过程中依然时不时显现出“依赖意识”。因此我们每次在课题交流和研讨的时候都要强化课程意识，树立明确的教育观、课程观和教学观，尽量克服课程资源开发和实践过程中的问题。课程资源的标签化明显。历史校本课程资源，当然是以历史学科的知识为主，或者说是课程资源的挖掘和开发在历史学科的知识体系下架构，这不可避免地出现开发出的课程资源，校本教材“学科味”过于浓厚，从学生的角度使用起来很容易滋生似曾相识的“教材味”。这些教材在上课过程中会课程带来隐性的影响，会影响到这门课程的生命力。这是我们以后或者说其他的校本课程资源开发者应该特别注意的一个问题。

2.社会层面的问题

受应试教育观念的影响，社会层面的“主副课程”观念根深蒂固。校本课程的以校为中心的离散化和碎片化需要超越学校层面上一级教育部门的集中推动，这样更有利于校本课程有规划、长远的发展。教育主管部门可提供行政制度性支持，开展“校本课程”方面的奖励性评选活动，以推动校本课程深层次发展。