高职理实一体化课程开发与营销的耦合关系辨析
——基于4C营销理论

2020-09-11 03:22刘丹

成人教育 2020年9期

刘丹

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、引言

随着世界准备进入工业4.0时代，中国正在加紧进行本国工业体系的转型工作，亟须与之契合的劳动力支撑。在这样的劳动力大军中，不光需要研究创新型人才，更需要大量的拥有一定理论素养和实践操作能力的应用技术型人才。高职院校主要承接了后者的培养工作，为顺应国家工业发展的大势，高职院校的教育教学和管理工作也需作出相应的调整。校企合作、产教融合作为高职院校加强学生、专业课教师的实践技能培养的有效措施，受到教育界的普遍关注。虽然在国家政策、学校发展需要、就业市场需求的三重刺激下，高职院校进行理实一体化课程开发的意愿逐年增强，但作为学校和企业联合纽带的理实一体化课程仍处在摸索阶段，实际开发出的课程尚不尽如人意。

理实一体化高职课程的开发有其内在规律，要全面考虑教育的三要素：教育者、受教育者及教育影响，要以学生就业为导向，以学生能力培养为本位，使学生获得在企业实际工作岗位就业的能力。这就需要根据学生的年龄特征及心理特点，以企业或行业的岗位职责、工作标准等来构建理实一体化课程体系。高职院校在开发理实一体化课程过程中要明确自己的定位，高职院校是理实一体化课程牵头者，在课程开发过程中要充分给予学生，包括学生家长、企业、校内专业课教师、课程管理人员及课程专家课程开发权。高职理实一体化课程开发除去教育系统外，还需要经济系统的大力协助，甚至需要政治系统在两者之间搭构桥梁，保持体系的稳定性。总而言之，高职理实一体化课程开发客观上要求学校、政府、企业(行业)等多主体构成一个有机闭环的共同体。组建这样的共同体在操作上常常富有挑战性，根本原因在于共同体内各方的利益有时很难协调一致，特别是企业的利益诉求没有得到充分的考虑及满足，导致学校热情高、企业不情愿、政府协调难、其他主体缺失的情况时有发生。如何能将各方主体统一为一个有机共同体特别是使企业自愿且积极性高涨地加入共同体是高职理实一体化课程开发的前期基础难题。

2019年2月出台的《国家职业教育改革实施方案》明确了“厚植企业承担职业教育责任的社会环境，推动职业院校和行业企业形成命运共同体”及“在开展国家产教融合建设试点基础上，建立产教融合型企业认证制度，对进入目录的产教融合型企业给予‘金融+财政+土地+信用’的组合式激励，并按规定落实相关税收政策。试点企业兴办职业教育的投资符合条件的，可按投资额一定比例抵免该企业当年应缴教育费附加和地方教育附加”。[1]可以说国家已经注意到了共同体(校企共同体)建设及给与产教融合型企业优惠措施的重要作用。但是政策细则的解释及产生的实际落地效果有待进一步确认。在政策落实之前，高职院校若不能推陈出新，企业参与校企合作、产教融合的积极性将难以提升。一般而言，企业的根本任务就是营利，在国家政策赋予的优惠政策无法对冲企业耗费的培训学生成本且即使可以对冲但因此获利不能显著高于其生产产品的利润时，并视高职毕业生为低价值的、易替代的普通工人时，无法有效调动企业参与校企合作、产教融合的积极性便也就不难理解了。企业的这种追逐利益的本能诉求不能得以满足，将直接导致校企合作中企业一环的脆弱乃至脱落，也是整个高职理实一体化课程开发多元主体构建的共同体体系不稳定的主要因素。在理实一体化课程开发中企业主体的缺失或低度参与，便无法开发出真正意义上的理实一体化的高职课程。

如何能有效调动企业参与高职理实一体化课程开发的积极性呢？要想解决这一问题就需要使企业在参与理实一体化课程开发过程中同时完成其自身的使命——营利。若能吸引企业参与，企业可根据行业发展趋势和岗位标准同高职院校一起开发理实一体化课程，在此基础上也可以使培养出的优秀高职毕业生真正进入行业企业的视野范围。对于小微企业可以组建联合体利用内部各成员企业的优势参与高职理实一体化课程开发。2018年10月出台的《关于开展职业教育校企深度合作项目建设工作的通知》中提出“行政搭建平台，校企自愿合作，行业指导监督”“协同制订专业人才培养方案，引入行业企业成熟的新技术、新工艺、新规范，优化课程体系，合作开发教学资源”，[2]这便给与了行业企业参与理实一体化课程开发政策上的保障。利用开发的高职理实一体化课程的商品属性，对其进行销售，将利润分给企业，利用形成的利益链来促使企业与各方主体形成一个共同体，以此作为调动企业参与高职理实一体化课程开发积极性的有效途径，也提供了一个校企深度合作的基础。

综上所述，将教育系统与市场经济系统相关联，将高职理实一体化课程开发与商品营销相关联，在这样的商品课程开发理念下，营销端对课程开发端互相将产生影响，正是这种高职理实一体化课程开发与营销的耦合关系是本研究所要探讨的内容。

二、研究综述

“课程开发”一词以往通常称“课程编制”。1935年，卡斯韦尔(H.Caswell)和坎贝尔(D.Campbell)在《课程开发》一书中首先使用了“开发”(development)一词，很快被普遍采纳。[3]在我国，课程研究领域很长一段时间内，常并列使用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，直到20世纪80年代以后，作为舶来品的“课程开发”一词才逐渐在国内兴起。目前我国对课程开发的理解也是仁者见仁，如：远距离开放教育词典中将“课程开发”定义为“制定适应社会发展需要的教育、教学活动的程序或模式。在课程开发中，要根据社会对教育活动的需求和学习者的基本条件，对课程体系的不同学科、科目进行有效的组织、协调、配合及学生、教师和各种学习资源之间关系的组织与配合，以满足社会发展的需求。它本身是无休止的工作过程，又是周期性较长的工作。”[4]钟启泉则认为课程开发是指借助学校教育计划—课程—实施与评价，以改进课程功能活动的总称。[5]虽然对课程开发的理解各异，但目前比较统一的认识是按照泰勒原理把课程开发划分为四个环节，即通过需求分析确定课程目标，进而制定课程内容、组织课程实施和课程评价。这种认识也同样反映到高职理实一体化课程开发过程之中。只是高职理实一体化课程更加强调学生在行业企业具体岗位现场实际工作时所表现的操作和处理技术问题的能力，四个环节更加突出实践性。

高职理实一体化课程开发的相关研究主要集中在对课程开发模式、方法、技术的讨论，其中也有涉及对高职课程开发主体的讨论，此类讨论主要是以简要说明的形式嵌入在相关研究的文献中所呈现。如：李红梅(2017)[6]以A校为例按步骤说明高职《审计实务》课程理实一体化开发的理论基础、基本要求和条件保障。其开发主体以学校为主，聘请课程专家、企业人员进行指导。李丰(2015)[7]强调了校企合作课程开发的学校和企业主体中具体参与人员识别、企业低度参与及学校盲目听从企业的意见问题。提出了学校教师、企业专家、课程专家、教学管理人员等各主体共同开发课程的思想。柳连忠(2013)[8]认为在高职双证课程开发过程中，课程开发主体包括高职课程专家、教师、学习者(毕业生)、管理人员、行业企业实践专家、职业标准制定专家、社区和社会公众群体以及学习者家长等。其在确定主体范围的同时将课程开发主体分为了直接利益相关者和间接利益相关者两个部分，并对开发主体分工加以说明。现有文献没有提供具有操作性的如何将各主体联结为一个有机整体的策略。

除了学界对高职课程开发主体的讨论外，现实中高职院校亦对高职开发课程商品化进行了探索，这方面的探索主要以研究文献的形式表现在远程网络课程的市场化开发上。如姜小丢(2016)[9]及艾敬园、姜爽(2018)[10]分别介绍了高职艺术设计类课程远程教育在市场化导向下具有对各类群体学习需求针对性强的特点，而且客观上要求课程内容具有前沿性，还可利用学生的自主性激发学习的积极性。并提出了课程市场化的困境在于学校、教师的活动范围及观念束缚。还有学者对目前兴起的MOOC市场化进行研究，如张辉(2016)[11]认为MOOC推进了高等教育课程市场化的形成，成为高校教师分类发展的突破口。

通过对课程开发主体及课程开发市场化相关研究的梳理，可见高职课程开发文献已经涉及了多元主体构成共同体的描述，而课程也已经可以凭借网络商品的形式脱离学校地域范围限制向整个社会进行传播，不仅可以创造精神价值，还蕴含着巨大的经济价值。课程的商品属性在新时代已经得到了开发，但高职理实一体化课程的多元主体性、高度的企业工作岗位情景性等都彰显了其与普通教育课程和远程教育课程本质的区别。

高职理实一体化课程开发主体多元整合问题，不仅仅要借鉴国外职教强国的经验，更为主要的是创设具有我国特色的职业教育发展蓝图。石伟平、徐国庆(2006)[12]认为职业教育课程开发就是职业教育课程从无到有的发展过程，这种职业教育的发展性论述与赵志群(2018)[13]的课程阶段论所蕴含的发展性相契合，即：一是理论与实践并行的课程(课程1.0),二是理论服务于实践的课程(课程2.0),三是理论实践一体化课程(课程3.0)。未来课程发展(课程4.0)需要关注信息化发展要求以及“基于工作学习”(Work-Based Learning)的特点和规律。若以这样的逻辑思维映射到对课程开发主体的要求上，可以按照理实一体化课程开发主体的数量特点及融合程度划分为以下几个阶段：一是学校单主体无企业独自课程开发期(课程1.0)，二是学校单主体参照企业标准独自开发期(课程2.0)，三是学校企业非共同体合作开发期(课程3.0)，未来的课程发展方向是地方政府、行业(企业)、课程专家、教师、学生、家长以及其他相关人员群体代表混合多元共同体(详见下图)开发期(课程4.0)。总体上，我国课程开发理念按照本文的观点仍处在学校企业非共同体合作开发期(课程3.0)阶段。

注：上图为一个动态系统，用表示在某些课程开发的过程中可能会加入的一些其他主体，用表示这些主体的相互作用。

要想组建成课程4.0高职理实一体化开发课程的共同体，就必须通过协商找到各方利益诉求的平衡点，将各主体妥善安排在一条闭环利益链上，这样形成的共同体才能稳定存在。在这其中调动行业企业的积极性相较其他主体而言是重点也是难点。企业不愿参与国家职业教育，无非是利益权衡的结果，但带有获利能力的开发课程目标的项目，在政府的积极介入及社会的关注下，企业更易接受。若是学校和地方政府可以先行承担企业的一部分开发费用，企业将更加具有动力。利用高职理实一体化课程开发项目所形成的有效利益链条将企业牢牢吸引住，为后续的校企共同体深度合作项目积累经验，垒实基础，也能形成羊群效应，推动整体职业教育发展。

在中国职业教育目前发展阶段，许多高职院校对于课程开发处于茫然期，大部分基本还处在摸索阶段。当然在我国也有像深职院与华为共建课程的典型成功案例。但我国的地区发展不均衡，导致各地高职院校及企业实力和能力也不均衡，经济环境和人文环境的巨大的差异使得大部分非优质高职院校想简单复制深职院与华为这样的具有实力的共同体的成功难上加难。这就需要让拥有条件者先行，从而实现重点突破，发挥引领和示范作用。

这些先行者的成功源于共同体内各主体均实现了各自的利益诉求，课程开发也处在良性的动态更新之中。这对其他高职院校理实一体化课程开发具有启发作用，华为参与深职院高职人才培养培训是为了人力资源和企业形象，归根到底也是对经济利益的关切。其他的众多实力远远不及华为的企业的诉求则主要表现为直指利益。这需要共同体根据地域经济和人文特点开发出具有本地、本校特色的理实一体化课程，以一种带有全程跟踪服务的课程商品的形式销售给其他无能力或低能力开发课程的高职院校，在获得利润的同时亦实现“带动”作用，也与《关于开展职业教育校企深度合作项目建设工作的通知》中强调“通过项目建设，推动一批行业龙头企业、高成长性企业设立校企深度合作项目，与一大批优质职业院校强强联手、互利共赢，在人才培养方案制订、实训基地建设、教学模式改革、职业培训等方面实现深度合作”[14]有契合之意。通过高职共同体开发理实一体化课程进行市场商品销售的途径形成“强带弱”的局面，致使整体高职课程开发水平提高得以实现。如此这般可为后续的校企进行更深层次的项目合作奠定信任基础。

三、4C理论框架及分析

如上所述，如果对高职共同体开发的理实一体化课程进行商品开发，课程开发的质量、速度等将直接影响其销售，而销售过程中反馈的问题等也会反作用于开发环节，即课程开发环节与销售过程是互相影响制约的。既然如此，便可从营销的一端窥探课程开发的另一端，进而从一个新的角度来审视高职理实一体化课程开发的注意事项。

教育以学生为中心，开发的高职理实一体化课程商品市场运作的目的是为了学生，最终的受益者也是学生。这种课程开发的目的与归宿的本质属性与4C营销理论以顾客为中心的宗旨是相契合的。

4C营销理论是美国营销专家劳特朋教授1990年在Advertising Age上提出的，该营销理论不同于以往的4P营销理论(Product、Price、Place、Promotion)[15]以产品为导向而转以顾客(消费者)需求为导向，设定了市场营销组合的四个基本要素——4C(Consumer wants and needs、Cost to satisfy、Convenience to buy、Communication)。[16]

1.顾客的需求(Consumer wants and needs)

“研究消费者的需求。你不能再一味卖任何你曾经能赚到金钱的东西了。你只能出售别人特别想买的东西。”[17]产品生产企业必须首先根据顾客的欲望和需求来研发产品，因为企业不仅要向客户提供产品和服务，更应看重由此产生的客户持久购买产品的价值。

4C营销理论是围绕“顾客为中心”而展开的，本研究将高职共同体开发的理实一体化课程视为商品，这种商品与普通意义上的商品既有相似之处又有区别，相似之处在于这种课程商品具有普通商品的价值性、可交易性等基本属性，但其特殊之处在于其教育性。为了叙述的方便，这里将购买高职理实一体化课程的其他高职院校和开发课程学校统一看作顾客。

在开发课程中要首先确定潜在的顾客群。在确定好顾客群后，课程开发共同体必须进一步研究确定顾客的需求，包括显性与隐性的需求，显性需求如提高学生实际工作岗位操作能力、一定的理论分析素养，学校教育教学质量的提升等；隐性需求包括学生的社交能力、工作转换时的适应能力等。进而将顾客的需求融入课程开发四环节之中。

2.顾客满意的消费成本(Cost to satisfy)

“了解消费者满足需求的成本。价格几乎无关紧要；金钱只是成本的一部分。价值不再以最大最便宜的商品来体现，这是一个复杂的方程，有多少个不同的正确解，就有多少个客户子集。”[18]4C理论中提倡在考虑产品定价之前，应先分析顾客的消费成本问题，这里的“成本”包括顾客所担负的金钱、时间、精力，在开发课程商品时不仅要考虑各主体的金钱付出，还要考虑顾客群体购买过程中产生的生活中其他层面的付出和购买风险，使获得商品与服务的消费成本达到或低于顾客的心理预期。这就是说，在共同体理实一体化课程开发过程中要树立成本预算机制，严格管控及协调人力、物力、资金的使用，对课程本身内容的安排如学时、在校理论学习及在厂实践学习次数及时间等要合理安排。对潜在顾客前期的到校课程考察、调研等活动所担负的时间、资金等也要予以考虑。

3.购买产品的便利性(Convenience to buy)

“考虑购买的便利性。在这个到处都有商品目录、信用卡和电话的时代，人们不再需要去任何地方。了解市场的每个细分渠道购买商品的倾向性，并把顾客购买商品的便利性考虑到细致入微。”[19]购买产品的便利性要求销售方在顾客购买产品过程中充分考虑到产品信息获得、地理交通等的实际环境因素，要尽一切可能为顾客提供便利。这就要求共同体开发的课程产品要方便顾客的获得及使用。在开发课程时要考虑到顾客的差异性，提供共性模块和差异性模块的选择。对顾客的服务要热情而周到，加强信息网络的建设，使顾客可以在手机端或电脑端进行阅览及选择操作，实行诸如课程实施培训、实地指导、后期随访、课程包升级、制定规章制度方便客户到校考察、参观及简易付款结算环节等措施满足顾客对商品便利性的要求。

4.沟通(Communication)

“所有好的广告都能创造对话”[20]，说明了营销过程与沟通过程是同步进行的。沟通是人际沟通的简称，这里是指高职理实一体化课程开发共同体对课程的售前、使用过程及售后与顾客的双向互动联系。售前可以利用考察、会议等活动创造出双方沟通的机会了解对方的需求及宣传课程。在顾客使用课程中，更要加强沟通，了解使用情况，以便及时作出调整。售后的主动服务也要给予重视，这在一定程度上决定了后续创设新课程的销售成绩。对于沟通工作共同体要给予足够的重视，应该责成专门部门的专人来负责，负责此事的专人要热情且精通业务，掌握开发课程的每个模块的情况，懂得沟通的策略。

通过以上采用4C营销理论对高职理实一体化课程开发的论述，可见一个“共同体—课程—市场”互相作用的脉络，以课程市场化规范共同体关系，以课程联系共同体和市场，共同体意愿和市场规律作用于课程开发全过程。这便充分调动了共同体内各主体的积极性，促进理实一体化课程在适用性和前沿性上不断更新，也对购买课程的高职院校起到“传帮带”的作用。

四、对本研究的反思

首先，以课程营销过程与课程开发过程的耦合关系，通过4C理论分析营销端对课程开发端的影响，这种间接的视角虽具有一定的新颖性，但存在一定的“盲区”，如对课程模式、课程门类取舍、课程开发技术等没有系统的论述，只着眼于利用共同体的组建达到“共同体—课程—市场”相互作用的机制，进而分析预进行市场化的课程开发所应具有的服务顾客的特性。

其次，本研究只针对企业如何积极加入高职开发理实一体化课程共同体详加论述，而限于篇幅对共同体中其他主体，如学生、“双师型”教师、课程专家、地方政府等如何有效加入共同体没有系统说明。

再次，营销理论众多，如4P营销理论、直复营销理论等，每种营销理论本身并无对错优劣之分，只在乎于应用的具体情境及使用者的个人习惯。在具体的对开发的高职理实一体化课程营销过程中可能要借用不同营销理论作为指导，以期在实际应用中发挥最大效用。

还有，本研究旨在发挥开发课程的先发优势，正是这种先发性奠定了营利的基础，因此对时间的要求比较严格，即在未形成大规模数量的高职理实一体化商品课程之前抢占市场。

而且，采用课程商品市场化获利的模式，将企业发展与学校发展捆绑在一起的做法，在现实中可能出现一些企业即使预计能得到巨大的利益也会由于一些特殊的原因选择低度参与或拒绝参与。在实际操作中，要特别注意选择参与企业的规模、特点，要关注企业文化与学校文化是否一致。在课程获利分配过程中要尽量满足企业的诉求，并确定保留企业在国家政策框架内被赋予的利益、权力、责任和义务。

最后，在国家相关政策还有待完善的情况下，地方政府将在这个共同体组织中发挥不可替代的作用。学校的育人目标与企业的逐利目标有根本性的差异，这也需要地方政府的介入加以协调。

五、启示与建议