农村小学教师专业学习共同体建设的实践研究

庄辉谊

摘要：文章结合农村小学师资及地域的特点，剖析了打造教师专业学习共同体的必要性，阐述了教师专业学习共同体的内涵，并提出了塑造共同愿景、立足问题解决、强化课例研究和区域研训共享的专业学习共同体打造策略，及对专业学习共同体的一些困惑和思考。

关键词：共同体 内涵 实践策略

“学校只能从内部发生变革，学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家，构筑起亲和与合作的同僚性。”佐藤学教授把学校改革的中轴设定在教师作为专家培育的“同僚性”上。教师必须与同事一起，以设计创生性的教学计划为核心，共同建构教学的内容、教学的方法以及情境的知识，分享教学的体验，讨论课堂教学的资源，形成专业学习的“共同体”，在共同愿景的感召下，构建平等多元的富有生命力的文化生态系统。

我校地处农村，名优教师稀缺，教师专业化发展进程缓慢，而教师的专业化水平直接关系到教师的专业技能和教学水平，关系到学校教育教学质量的提升。因此，在地域偏远、名师引领欠缺的现状下，学习共同体这种消耗资源比较低的组织模式就非常契合农村实际，能更好、更快地推动农村小学教师专业化发展的步伐。

一、农村小学教师专业学习共同体的内涵

在教育理念的发展进程中，将学校的发展改进分为研究发展取向和场地为本发展取向。两者的具体方向有所不同，研究发展取向认为，学校发展是一种被动过程，这种过程主要需要外部力量的加入来进行转换。而场地为本取向模式下学校的改进拥有了话语权，而且改进过程可以根据学校的文化背景和自身的地域特点，体现学校改进的“校本性”。而“专业学习共同体”就是学校提升自我改进能力的一种尝试。我们立足本校、本区域教师队伍实际，合理搭配资源，组建各类团队，确立共同理念和目标，共担责任、共享经验、协同学习，促使教师专业水平和学校教育水平的有效提升。

二、农村小学教师专业学习共同体的实践

1.塑造共同愿景，构建学习共生体

共同的愿景是专业学习共同体的基础。当群体成员拥有真正的共同愿景时，这个愿景就会紧紧将他们联系起来，从而使群体拥有更强大的向心力。我们通过青年教师“中国梦——我的教育梦”的演讲，唤起他们教育的初心；结合学校校风、教风、学风的征集，使教师的个人愿景与学校的理念、目标契合……在自愿加入、平等对话、共同协商的基础上，各种目标一致、内容形式各异的团队应运而生：“一师多徒，一徒多师”模式下的“青蓝结对”团队，更好地实现教学相长；一群爱好阅读的教师“搭伙”成立以“读书·品书·评书”为主题的“溪山研学社”；注重小课题研究的“欣苑科研坊” ……

各种团队搭建了丰富的教师专业化学习的平台，教师之间可以进行有效的沟通交流，分享自己的学习资源，完成共同的学习目标，共生同长。

2.立足问题解决，锤炼实践协作体

解决教师教育教学中的实际问题，是教师专业学习共同体发展的源头活水。而协作是专业学习共同体的核心，共同体成员之间通过协作学习与交流，可以使整个学习共同体的效益增大，实现“1+1>2”的效果。

学校今年开始在数学、英语、语文、科学四门学科陆续推进“关注差异，分层推进，小組合作，探究互动”的课堂教学改革。在改革实践进程中，也产生了各种各样的疑难问题。如我校生源薄弱，能力差异大，层次如何划分？分层作业布置后，因为不同学生作业不一致，如何进行反馈？组内优生整体数量不足，组间差异现象如何改善？这些都是教师在课堂改革实践中遇到的实际问题。我们在同学科的教研组共同体中讨论，在跨学科研学社共同体中分享，经历实践、交流、反思、共识、团队再实践的协作循环推进模式，不断研究，不断改进。

将教学难点和热点问题作为共同体学习和解决的主题，源自教师的内需，通过共同体内部成员之间动态的交流思想、交换观念，自身的经验体系、实践能力不断得到重组和建构，最终促使共同目标的达成。

3.强化课例研究，锻造专业发展体

要推动农村小学教师专业学习共同体建设，课例研究是关键。教师的专业首先是课堂教学，学校应该制定细化的校本研修制度，为课例研讨打好基础。如教师每年最少执教一节公开课，积累课例研究经验。任何一名教师关起门来教学是不可能从内部变革学校的。学校是教师团队同心协力实现每一个儿童学习权的场所。为了达成上述目标，必须开展日常的教学研究，必须充实教学后的反思。学校从今年开始，制定了“人人公开课，月月研究课”的相关研修制度，每次安排两小时左右的课例研究讨论时间，研讨的对象从“教师如何教”转向关注“儿童怎么学”，促使教师观念从“教的专家”向“学的专家”转型。另外，规定了人人必须发言参与课例讨论的制度，哪怕用一两句话陈述自己的感想，激发每个人的研究意识。课例研究的深入，聚焦“教育实践力”，强化教师群体的合作与交流，实现教学与研究的一体化。

4.联合研训实践，打造区域共享体

为了更好地推动共同体成员专业的发展，在学校内部“读书会”“研学社”等平台团队日趋完善后，应适当地从外部引进教育专业技能方面的竞争和培训，让每个教师都有“本领恐慌”意识。

从提升教师专业培训的数量、层次及学校经费综合考虑，我们联合附近同区域的学校以大团队模式建立共享学习平台。如两校联合的“同读书，共分享”阅读交流会，轮流聘请专家为我们导读解惑；根据区域各校名师分布特点，我们分别组建了数学、语文、英语和科学四门学科的三个“学科基地校”，以三校联盟的方式开展上述学科活动。虽然农村地区小学整体名优骨干教师资源匮乏，但多个学校联合后，各学校的优质师资共享，外聘专家共享。同时，我们还组织区域“青年教师赛课”“读书笔记评比”等活动。区域内学校共同学习、同台竞技、共同研讨。

三、农村小学教师专业学习共同体的反思

对于农村地域而言，薄弱的学习资源需要构建共同体合作学习、共同提升。打造专业学习共同体是一种提升教师素养的行之有效的举措。但也存在一些问题，教师专业学习共同体要求教师群体之间协作学习，这种协作学习在以往的教学实践合作学习中也有体现，两者区分并不明显。所以，要更好地促进专业学习共同体的有效发展，需要做好对应的制度规划，建立评价体系，同时需要不断总结、反思和改进，为后续共同体建设提供借鉴。

陶行知先生指出，教师的责任在于教学生学，而教师教的方法要根据学的方法来，不仅教师要教学，同时也应该学习。教师专业学习共同体模式能更好地促进教师深入学习、研究反思，更快地提升教师的专业能力和综合素质。本文对学习共同体建设的探讨与实践，希望为农村小学教师专业的提升发展带来更多的启迪。

参考文献

[1]王京华，韩红梅，崔鑫.基于专业学习共同体理论的教师团队建设实践研究[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2013，38（2）.

[2]李秋石，夏晓烨.顶岗实习生开展研究性学习活动的方式——兼述农村教师学习共同体[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011，13（8）：86-89.

[3]佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[4]钟启泉.基于核心素养的学校变革系列——教育的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2019.