四位一体3.0：区域教师研训工作新范式

【摘 要】面对新时代教师教育的新形势、新任务、新要求，南京市玄武区教师发展中心在教师职后研训理念、研训课程、研训方式以及技术支持等诸多方面积极探索，在梳理60年发展经验的基础上，积极探索区域教师研训工作新范式，走向深度融合的“四位一体”3.0时代。

【关键词】四位一体;研训;教师;创新

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）86-0007-05

【作者简介】丁加旗，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）主任，正高级教师，江苏省特级教师。

在2020年9月召开的全国教师发展大会上，陈宝生部长强调，教育系统要以高质量发展为主线，全面深化教师队伍建设改革，破除教师发展方面的深层次体制机制障碍，开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍的新征程。教师发展中心作为承担教师职后研训职能的专业部门，面对新时代发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势、新任务、新要求，在教师研训理念、研训课程、研训方式以及技术支持等诸多方面，需要契合“大融合、大情境、大系统”等时代新发展趋势做出与时俱进的系统转型。南京市玄武区教师发展中心在梳理60年发展经验的基础上，教师研训工作范式逐步转型，走向深度融合的“四位一体”3.0时代。

一、何谓“四位一体”3.0

“四位一体”是指县（市、区）级教师研训机构中的教育科研、教学研究、教师培训和信息技术等四个职能部门的有机整合，以实现资源多方汇聚，职能多维一体，从而共同促进教师队伍建设和教学质量提升。“四位一体”3.0是南京市玄武区教师发展中心在建校后60年的探索过程中，根据时代发展要求主动实践创新而形成的契合时代要求的教师研训新范式。

南京市玄武区教师发展中心前身为南京市玄武区教师进修学校，始建于1960年，当时是一个单一的教师培训机构。1989年成立南京市玄武区教研室，从事教师培训的部分人员担任学科教研员，建立教学研究和教师培训“两位一体”的区域教师进修学校。1991年进修学校内部设立教科所，配有专职的科研人员，建立“三位一体”的教师进修学校。1997年进修学校内部设立信息中心，配备电教人员，建立起集教育科研、教学研究、教师培训和信息技术“四位一体”的县域教师进修学校。基于建校后60年的教师研训历程，我们构建了“四位一体”研训模型，立体反映了我们在教学研究和教师培训方面三个发展阶段的特点（见图1）。

1.功能叠加：“四位一体”1.0阶段。

建校初期到1997年之前是“四位一体”形成时期，教师培训、教学研究、教育科研和信息技术各自为政。在图1中，“四位一体”1.0时代可以用横向的“主动轴”来表示，各部门处于横轴不同的位置，是一个单向线性结构。在当时历史条件下，科研、教研、培训、电教等4个部门主动作为，各司其职，为教师学历提升、规范课堂教学行为、课题研究、运用电教手段教学等发挥了积极作用。“四位一体”各美其美。

2.强化整合：“四位一体”2.0阶段。

1998年到2017年期间，我们有效整合教学研究和教师培训，形成“科研先导，教培主线，信息支撑”的研训范式。在图1中，“四位一体”2.0时代可以看成横向“主动轴”加上纵向“互动轴”组成的平面结构，主动轴上科研、教研、培训、电教等几个部门整合运作，再加上纵向的学习、对话等互动环节，形成发展中心内部“四位一体”的合力，教育科研引领区域教学研究，教学研究与教师培训一体化推进教师专业发展，各部门互动发展，协调运作。“四位一体”美美与共。

3.融合联动：“四位一体”3.0阶段。

2018年以来，随着中共中央、国务院《关于全面深化新時代教师队伍建设改革的意见》（2018年1月20日）、教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（2019年11月20日）等一系列文件的出台，我们认识到新时代区域教师研训功能定位，要从以往的“研究、指导、服务、管理”转向“诊断、赋能、发展、激励”，更多关怀教师个体专业成长需求，更多开展基于“大情境、大融合”的共同研究。在图1中，“四位一体”3.0时代可以看成“主动轴”“互动轴”与垂直于纸平面的“联动轴”共同构成的立体结构，“联动轴”代表“四位一体”以外的其他系统（社会、学校等）。发展中心“四位一体”内部绩效系统（位于横、纵轴平面的圆周里面）和所处的外部生态环境之间相互依赖，联动融通，系统运作，共同发展。“四位一体”和美融通。

二、 “四位一体”3.0教师研训的特点

“四位一体”3.0传承1.0、2.0与教师研训相关的科研、教研、培训、电教四大功能，但在组织范式、工作理念、运行模式、职能发挥等方面有了新的发展（见下页表1）。

1.以教师为中心。

未来社会挑战对人的全面发展提出更高要求，教材的改变、教法的调整和观念的改变，要求教师必须跳出自己以往的经验，接受对自己认知和价值的挑战。从哲学意义上讲，教学是一种特殊的生命活动，是一种寻求意义的生活活动。教师是有着丰富思想和生命价值追求的群体，传统的以学科为中心和以结果为中心的研训组织范式，很难让教师体验到自我价值的确认和对有意义生活的追求。“四位一体”3.0要在关注教师认知学习和能力提升的基础上，更多关注教师作为整个人的心灵成长和精神丰富，把“尊重个性差异、启迪敞亮灵魂、激发职业理想”纳入评估研训绩效的指标。

2.利他思维。

教师发展中心是“多部门、多领域、多人员结构”的“四位一体”机构，其中每一位成员在与机构内部成员之间、每一位研训员与他所带领的学科教师之间、每一位管理者与基层学校管理者之间，均存在千丝万缕的联结。这个社会组织需要团队的力量、集体人格的力量。“四位一体”3.0时代教师研训强调站在“利他”角度思考问题，倡导“为他人鼓掌”的“利他”文化，改变研训工作的思维方式。一是思考问题的视角变化。研训员要主动了解教育科研目前有哪些研究内容可以引领课堂教学研究方向，信息技术目前有哪些好的应用可以帮助学生提升学习效率。这样，跳出自己的领域，可以更清楚地看到自己领域的不足，看到其他领域的发展优势，相互融合就有了更广阔的思路。二是工作出发点发生变化。变自上而下研究与指导为自下而上共同发现与研究，在对学校一线课堂现状和教师成长的需求分析中，发现学校质量建设和教师成长的“增值”空间。改变研训员的观念和行为，创新“四位一体”工作举措，找寻问题解决的切入点，在“增值”绩效评估中形成教师成长、学校发展的闭环回路。

3.构建“大情境”，汇集场域动能。

按照场域理论，社会成员按照特定的逻辑要求，个体共同参与建设成社会活动的一个场所，在这里，各种关系之间构建一个网络，场域内部充满力量，这种力量以人与人之间的互动而存在。在这样一个强调课程整合和知识大爆炸的时代，“四位一体”内部系统的整合以及与外部生态环境的大融合就显得尤为重要。在这个开放的、系统的场域中，教学研究和教师培训工作者作为引领和服务教师专业成长的行动者，原有的知识储备和工作模式已不能适应研训的开放性与生成性的需要，必须从分割走向融通，从表层走向深度。汇集科研员、研训员、电教员、校长、学科教师以及专家团队等智慧，基于“大融合、大系统”的“项目化”“情境式”“长程式”共同学习、共同研究、共同成长，应成为“四位一体”3.0的工作常态。

4.跨职能联结。

与“四位一体”1.0各部门功能发挥最大化和“四位一体”2.0功能整合相比，仅仅谋划发展中心内部功能绩效发挥，已不能满足新时代教师学习方式和育人方式变革的需要。如何形成发展中心内部绩效系统与外部教育生态环境之间的跨职能联结，提升研训者跨职能、跨学科能力与素养，是我们对“四位一体”3.0职能发挥的新思考。跨职能联结是一种新的“四位一体”治理体系，包括跨越部门的协调组织、跨越专业的重新学习、跨越时空的合作互动、跨越内外的合力攻关、跨越自我的价值追求等。这种管理体系将更具专业性、执行力和高效能，更有利于“四位一体”服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育行政决策功能的发挥。

三、 “四位一体”3.0教师研训的实践创新

依据“四位一体”3.0教师研训特征，我们基于“问题诊断”、汇集“内外合力”、赋能“教师成长”、服务“学校发展”，积极探索适应新时代教师研训的工作策略。

1.课题引领，研教相融，顶层设计课堂研究主题。

我们主张教育科研的过程就是教学研究的过程，教学研究的过程就是教育科研的过程，研教相融，顶层设计课堂研究主题，并对研究主题进行4到5年的“深耕式”研究。研训员围绕提升全区教育教学质量、促进师生健康发展的主旋律，在培训教师中研究教学，在教学研究中培训教师。具体工作策略为：遵循“调查阶段问题—确立研究主题—出台指导意见—制定实施方案—依托课题研究—‘四位一体’推进—阶段成果运用”技术路线，执行“课堂诊断、价值引领、路径设计、专业支持、成效追踪”的解决方案，深入破解课堂教学中的价值引领、专业引领、实践引领等问题，真正将课题做在课堂，从而促进学校高质量发展。

2.依托项目，研训一体，深度推进教育行为改进。

当前，不少学校正在积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学。同样，教师研训也要面对复杂教学情境、复杂教学研究命题、复杂教师培训环境等挑战。如何提升教师“项目式学习”“真实情境创设”等组织实施水平，是摆在研训员面前的新课题。我们需要重新思考教研培训工作的组织形式和课程内容架构。通过项目式、情境化的研训方式，让教师感受整体思维和情境化学习的重要性，从而促进他们主动学习新的教学方式，推进课程改革从理想变为现实。近年来，我们结合学科研训活动，开展了“社会化学习”“命题能力”“课堂诊断模型建构”“小学综合素养测评”“课程领导力”“自主育德”等一系列主题研究，尝试运用项目研究方式，把新时期教育发展方向、教师自身发展诉求和“四位一体”机构职能三者相结合，以项目研究为载体，用一段时间聚焦一个专题进行“深耕式”研究，力求做到协同创新，专业引领，深度推进教师教育教学行为改进。

3.学科建设，共同研究，立体打造教师成长高地。

当前，区域内学校的校际差异已经不再主要表现在硬件设施上，而是突出体现在学校的软件如管理能力、师资力量、学习氛围等方面。我们实施指向“学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目”的学科建设行动。以教师群体的专业发展为建设取向，努力提高教师群体的专业生活品质。研训员带领骨干教师共同研究、制定本学科的建设行动方案。运用SWOT或其他分析工具，对本学科教师构成、学科发展状况、可能发展预期等方面做出评估。根据评估报告，制定符合实际的区域学科发展愿景，包含学科精神追求、学科骨干梯队、学科学业质量、学科课堂教学改革方向、学科教学研究水平、学科特色等，制定阶段目标和长远目标，确定每一阶段的重点推进项目和时间表。与此同时，学校结合自身实际制定特色学科建设行动方案。区校一体架构立体化、网格化的共同研究体系，形成既有价值指向又有操作路径、既有县域引领又有学校参与、既有名师孵化又有全员共进的“学科建设共同体”，将研训工作落实在年复一年、日复一日的“长程”教育教学实践之中，教师在期许（自我反思）之中追求前瞻性的更高目标的达成。持续促进教师专业素养提升，打造教师成长高地。

4.处处能研，时时可研，提升智能研训实践水平。

智能时代互联网的实时性与跨时空性，使教师可以随时随地学习到最前沿的知识，了解到最新的教育动态。“处处能研”“时时可研”，可以扩大来自科研机构、社会等多维度的资源，研训者也可以与教师更为便捷地沟通合作、互相学习、共享研究成果。跨时空、无边界、优资源、高品质的“智能研训”为教师专业发展插上隐形翅膀。我们努力发挥“四位一体”的教师发展机构特有的优势，提升研训员“智能研训”的实践与运用水平。比如，建构网络研训管理平台，拓展信息上传、自主研习、在场互动、反思交流等研训模块，支持网络空间学习与研修需要，形成一整套研训管理系统。在这个系统内，每个教师都有自己的“学习空间”，通过后台数据反馈、问卷调查及评价反馈，可以实时了解研训活动成效，有利于改进研训主题和形式，监控县域研训质量。又如，开展“线上+线下”混合式研训活动，线上研训让更多教师有发表见解的机会，实现空中思维碰撞，扩大研训的受益面;线下研训可以差别化关注不同教师群体学习需求与心理特质，实现“多向度、人性化”的专业指导与个体关怀。再如，结合名师工作室开展空中沙龙研讨等活动，不少教师借助空中研训平台，在与名师对话交流中启迪智慧，研究水平与实践能力均得到显著提升。嵌入互联网的“智能研训”方式对教学研究和教师培训工作产生了积极而深远的影响。

四、结语

“四位一体”3.0只是教师研训“长轴”上的一个“线段”。面对技术创新、世界多极化、经济全球化和文化多元化激荡的百年未有之大变局，新时代教师队伍建设和育人方式变革等均对教师研训工作提出新的更高的要求。“四位一体”3.0体系建构，是南京市玄武区教师发展中心对新时代县域教師研训工作的新诉求、新期待的实践回应。作为科研、教研、培训与电教“四位一体”的国家级示范性县级教师培训机构，我们将进一步依托“四位一体”3.0教师研训范式，在教师研训的机制创新、理念创新与实践创新等方面主动思考，努力探索，在行走中研究，在思考中改进，书写县域教师专业发展新篇章。

【参考文献】

[1]奥托·夏莫.U型理论[M].邱昭良，王庆娟，译.北京：中国人民大学出版社，2011.