构建项目式学习共同体 深化“先学后教”

武咏梅 周清湍

(1.河南省电化教育馆，河南 郑州 450004； 2.郑州市第二外国语学校，河南 郑州 450004)

从根本上对教与学关系进行调整是我国课堂教学改革的重点。传统教学中教师是教学的主体，学生被动地接受知识，这种模式叫“先教后学”。近几年，越来越多的教育工作者意识到课堂要从“先教后学”到“先学后教”转变。从哲学上讲，任何事物都有两面性。传统的“先教后学”模式，可以加深理解，明确学习目标、学习重难点，加强巩固学习要点。“先学后教”先让学生自学，学生也不是盲目地自学，而是在教师指导下自学。翻转课堂构建了“先学后教”的教学模式，这种教学模式虽然有很多优点，但在学生深度有效的学习层面却很难操作。项目式学习是根据项目学习设计的需要，通过不断变化教和学的关系，达到理想的教学效果，完成规定的教学目标。构建项目式学习共同体，可以通过调整教学目标设计和教学效果来调整教和学的关系，使教师的教和学生的学始终处于“主导—主体”的关系，这样，才能够让个体化学习真正发生。构建适合当前教学环境的项目式学习共同体，是学生深度学习的重要途径，是深化“先学后教”的重要手段。

一、课堂教学改革与“先学后教”命题

朱永新教授认为现代教育制度是伴随着工业革命的兴起出现的[1]，以捷克教育家夸美纽斯提出的班级授课制和学科课程制为理论基础，强调效率优先，用整齐划一的教学模式安排教育生活。越来越多的教育者意识到这种教学模式的弊端，试图在理论和实践中进行改革。田慧生教授提到深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心就是从根本上调整教与学的关系，实现由以教为主向以学为主的转变[2]。因此，教学改革的核心应该抓住课堂的核心要素，也就是教与学的关系。余文森教授认为“先学后教”从教与学和教法与学法的关系上，改变了传统教学中教师主导的问题[3]，同时实现了学生个体化学习到合作性学习的转变。

学习科学也告诉我们，学生先天具备学习的能力，在认知过程中是带着已有知识和经验进入课堂的，教师的作用是帮助学生在已有的知识和经验基础上建构新知。但是怎么做才能真正实现以“学”为中心的“先学后教”呢？

二、翻转课堂的解决路径及实践局限

随着信息时代的到来，尤其是移动互联技术的兴起，用技术破解教育难题成为全球教育的新视点。国内翻转课堂的教学实践基本可以总结为：课前，学生通过观看教师提前录制的微视频，进行学习新的知识和概念，并完成老师安排的预习作业(也称预学单或导学单)；课堂中，教师引导学生通过自主探究、小组合作等方式，完成知识的深度理解和实践应用。

翻转课堂虽然改变了教学流程，但没有解决学习进度统一化和学生个体化深度学习的问题。事实上，如今的教育很多时候忽视了人与人之间美妙的多样性与细微差别，而正是这些多样性与细微差别让人们在智力、想象力等方面各有特点，况且，使用了信息技术也并不代表主动学习。布鲁姆将认知领域具体化为六个方面，包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。前三项通常被称为低阶思维，后三项通常被称为高阶思维。高阶思维又被修订为分析、评价和创造。然而,翻转课堂目前更多地在初级认知方面表现良好,在高级认知方面力不从心。大多数翻转课堂目前只是代替了传统教学的一些不足，但依旧未能避免“灌输式”教法。因此，翻转课堂在解决“先学后教”，促进学生深度有效学习这一问题上，尚需要进一步探索。

三、项目式学习的内涵与实践呈现

项目式学习即Project-Based Learning，简称PBL。其核心强调以真实情境中的问题为任务驱动，将学习内容以项目任务的形式呈现，学生通过充分利用学习资源开展知识学习、拓展学习、合作探究与作品创作，从而获得较全面的学科知识和能力提升[4]。夏雪梅博士认为项目式学习的特征是“指向核心知识的再构建；创建真实的驱动性问题和成果；用高阶学习带动低阶学习；将素养转化为持续的学习实践”[5]。由此可见，项目式学习的本质是指向高阶思维、创造发展的。

从具体教学实践看，当前的项目式学习整体表现为跨学科的形式，呈现出学科融合、学习创新的形态。在项目式学习中，教师为学生提供探究支架，学生以小组协作的形式在任务或问题的导向下开展探究活动，在项目任务中渗透各学科知识的学习，有利于学生重构知识体系，培养学生以应用所学知识解决问题能力为核心的高阶技能。当然，我国基础教育主要是以学科课程制为主要特征，学科教学中各学科主动融合理念还不明显，但是项目式学习作为一种学习方式是可以在单一学科内进行的。比如，在中学语文教学中，教师可以通过整合教材开展项目式学习，例如阅读项目、写作项目、诗歌项目、鲁迅项目、修辞项目等，从不同角度不同层面设计项目，而每个项目下又可以进行具体的小项目设计。

以北京景山学校语文特级教师周群设计的“学习公共说理”项目式学习方案为例，可以具体阐释项目式学习以学生个体化深度学习和合作探究为中心探索和深化了“先学后教”。该项目在主驱动问题“学习公共说理，培养公民素养”引领下设计了五个学习任务，每个学习任务对应若干子问题，主驱动问题与子问题共同构成系统的问题框架。其中“任务三：学点辩证思维”是这样设计的：

学习活动：

（1）阅读课文“怀疑与学问”“应有格物致知精神”“事情的答案不止一个”等，提炼作者观点，找出论说依据；利用思维导图，理清文章的论证过程和方法。

（2）阅读并翻译“河中石兽”，完成探究练习，着重把握作者观点。你认为“河中石兽”这个故事是真实的吗？有兴趣的同学不妨画画石兽在水中翻滚的示意图，请教物理老师，设计一个小实验，探讨石兽能否向上游移动。

（3）阅读“赵括空谈误国 过在赵孝成王”一文，你认为作者的分析有道理吗？写一篇200字左右的文章，谈谈你的认识。

（4）阅读“有哪些成语古训、名人名言是相互矛盾的？”一文，结合具体例子，说说你是怎么看待这些自相矛盾的成语、古训和名人名言的。

小支架：徐贲“明亮的对话：公共说理十八讲”的第二讲“说理论证的‘主张’和‘理由’”[6]。

从以上任务设计可以看出，该项目充分突出了调动学生主体“先学”的策略，每一个子问题均需要学生先读书、先思考、先研讨，而后再进行思维重组，口头表达或书面表达，这就使得学生在学习的过程突破浅层认知，高阶能力不断得到锻炼。这样的“先学”是发展学生能力的深层次“先学”。学习支架的提供说明老师在学生学习过程中起到了引领与指导作用。这个是典型的探索和深化“先学后教”模式的成功案例。

四、构建师生共同参与的项目式学习共同体，充分深化“先学后教”

项目式学习作为一种以学生为主体的学习模式或策略，所包括的具体的实施过程、评价环节等是非常复杂的。因此，构建师生共同参与的“主导—主体”项目式学习共同体，既要体现主导，又要体现主体。在项目式学习共同体中，教和学的关系始终是平等的，但根据教学效果和教学目标设计的需要，教和学的关系又是在不断变化的，不是绝对的“先教后学”，也不是绝对的“先学后教”，项目学习共同体也是教学效果命运共同体。在这个共同体中，通过师生的共同努力，有效达到教学目标，由低阶思维顺利向高阶思维过渡，完成优质的教学任务，从本质上说，这是对“先学后教”模式的探索与深化，实现了真正意义的“课堂改革”。这就启发我们，构建完整的师生共同参与的项目式学习共同体应该是这样一个过程，如图1所示。

图1 构建项目式学习共同体过程图

（一）落实课标，开发课程，规划学材，设计项目

此环节重点关注项目设计，需要体现育人观念与学科教学落实，以教师设计与引导为主。

（二）独立思考，合作交流，动态分组，形成方案

此环节重在项目实施过程，学生是实施主体、学习主体。学生围绕学习项目，根据项目设计与学习支架，自主学习或合作探究。

（三）分工合作，分析问题，解决疑惑，成果分享

项目式学习的重要特征就是在项目驱动下，学生主动发现问题，并寻找各种工具和资源解决问题，在问题的解决过程中完成知识的建构、能力的提升和价值观的塑造，最终生成学习成果。因此，此环节的实施主体依然是学生，但是教师可以作为解决学生疑难的后盾。毕竟，项目式学习不是为项目而项目，不是为了要产生一个显性的结果而开展项目，项目式学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索。如果没有经过学生深入地思考、自由地讨论，就迅速得出一个解决问题的办法，这样的项目式学习对学生的创造性、批判性思维的培养和学习素养的形成并没有真正的益处。因此，此环节“主导—主体”式师生共生学习很重要。

（四）总结评价，反思提升

此环节的总结、评价、反思等过程也是师生共同参与的。比如评价标准的制定，不能仅仅站到教师教的层面来评价，更多的是应该科学评估学生学的层面；同时评价的方式也是多元的。

在总结评价过程中，学生个体或学生之间激荡情感、体悟学习的过程与规律；教师针对学生表现点拨、指导，着意引领学生构建知识体系、挖掘学习潜能、创新思维方式。教师在引导学生学习过程中，不断提升自己的教学技能与教学策略，从而实现共生智慧。

由此可见，项目式学习共同体是师生共同参与、师生共生智慧的学习方式，实现了师生课堂关系的同位对等，突出了学习主体，落实和深化了“先学后教”的学习科学与命题。

五、结语

综上所述，项目式学习既尊重以学习主体为中心的学习规律，也充分发挥了教师教学的主导作用。师生共同参与的项目式学习共同体，让学习在教师高质量的引领与学生主动的探索中不断深化，让学生在认知领域从低阶思维向高阶思维顺利过渡，实现了真正有意义的“先学后教”，充分发挥了“先学后教”的教学优点，最终达到理想的教学效果。