轻度智力落后学生社交技能干预的个案研究

孙 锋

（长沙民政职业技术学院，湖南 长沙，410000）

2006年全国第二次残疾人抽样调查中的残疾标准，对智力落后的定义是：智力显著低于一般人水平，并伴有适应性行为的障碍。这个定义表明智力落后的鉴定需要同时满足“智商”和“社会适应能力”两个标准，如果只有一个标准符合条件，就不能算是智力落后[1]。美国智力落后协会（AAMR）1983年、1992年、2002年的定义也都强调了“智力”与“社会适应”两个方面的障碍标准[2]。因此学业发展和适应能力发展是智力落后学生教育中的两大主线。社会交往技能是社会适应能力的重要组成部分。社交技能，又称社交技巧，是个人与他人维持正向人际关系所需的重要条件，且为社会接纳的行为形态，可帮助个人获得社会强化、接纳或是逃避负面情境，其水平的高低直接关系到个人社会交往活动的开展、社会生活的融入和社会关系的适应[3]。特别是在融合教育安置体系中，智力落后学生的社交技能水平直接关系到他们的被接纳程度，直接关系到融合教育质量。本研究以就读于某高职院校的轻度智力落后学生为对象，对其进行社交技能训练，希望对轻度智力落后成人的行为干预提供参考和启示。

一、个案的基本情况

职业院校某男生，19岁，出生时缺氧，轻度智力落后。父母均受过高等教育，是知识分子家庭。有个妹妹。精细动作能力较弱，语言表达能力较好。个案一直在普通学校随班就读，成绩不好，但也不是班级成绩最差的。经常遭到其他同学的欺负，中学时与同学发生冲突，被同学用剪刀刺伤后背。有一次女同学过分戏弄他，导致他动手打了女同学，但是老师只惩罚了他一个人。这件事情对他影响特别大，他认识到自己不该动手打女生，但是又觉得老师的处理不公平。长期被同伴排斥，导致他特别自卑。通过单独招生考试，进入高等职业技术院校继续学习。

二、社交方面存在的问题

在学校里，个案与同学和老师的交往出现很多问题，集中表现在交流的愿望特别强烈，课间总是找老师聊天，但是每次都重复同样的话题，沉浸在自己的表达之中，不管对方是否有空，是否愿意听。家长反映在家里与家人、亲戚朋友的交往也存在同样的问题。每天都要打很多个电话给手机通讯录里的人，特别是寒假期间，因为有大量的空闲时间，笔者平均每天能接到该生打来的1到2个电话。个案的主要特点是喜欢交流，想要融入同伴，但是不会与人交往，缺乏社交技巧，做出的社交言行往往适得其反，越来越遭到同学的反感。老师们有时也尽量躲避他，怕被“纠缠”住一直听他喋喋不休地倾诉。个案本人也因此更加自卑和焦虑。

分析个案社会交往的特点，最迫切需要解决的就是与人交谈的问题。

三、干预

（一）评估

个案与人交谈的问题及原因：

1.缺乏与人交谈的技巧，呈现“自说自话”式的交谈

缺乏开始一场谈话的技巧：不会使用征求意见、询问意愿的开场白，走到对方身边，直接开始自己的表达；

缺乏适时调整谈话内容和进程的技巧：不会“察言观色”，不懂得通过表情、肢体语言、口头语言的反馈来判断对方是否愿意继续倾听；

缺乏结束一场谈话的技巧：没有结束语，表达完自己想说的内容，转身就走了。

2.缺乏闲暇时间管理能力，呈现高频次主动找人交谈的行为

个案多次提到上大学后不开心，没有朋友，跟高中不同。主要是相对于高中的学习生活而言，大学的闲暇时间更多，突然增加的闲暇时间，个案不知该如何安排。普通学生可以做兼职，参加社会实践，参加校园文化活动，自主学习等。个案因相应能力以及个别化指导的缺失，闲暇时间无事可做，于是穿梭在各个办公室，与不同的老师“聊天”，或者打电话给手机通讯录里的各种人，沉浸在自我表达的热情中。

（二）确定干预目标和干预方法

分析个案社会交往中的问题及原因，确立干预的长期目标是帮助个案学会与人交谈的技巧，提升管理闲暇时间的能力，学会独处，适当参加课外活动，学会适当表达自己，与同学和老师建立和谐的人际关系，获得同学和老师的接纳。采用个人技能训练、认知行为疗法、自我指导法、积极行为支持法，发展个案的社会交往技能。

（三）制定干预方案

综合运用几种干预方法，达到发展积极行为的目的（表1）。

（四）干预周期

干预过程分为三个阶段，共20周。每个阶段根据干预内容和难度的差异，用时不同。

第一阶段：学会与人交谈的常用语及语言组织（用时2周）。此阶段主要运用个人技能训练法，反复进行交谈技能的指导和强化。

有几个老师是个案最喜欢的聊天对象，课间总是跑到老师办公室聊天，基本上一天1次，有时候2次。其中笔者是个案喜欢的聊天对象之一，笔者作为干预方案的主要实施者，争取其他老师的支持和配合，对个案的要求达成一致。在与个案交流时，告诉他：老师很喜欢跟他聊天，如果他能组织好自己的语言，老师会更喜欢他，其他人也会更喜欢他。老师希望他每次聊天能用“请问你现在有空吗？我可以跟你聊一会儿吗？”作为开场；聊天结束要离开时，用“谢谢你听我说这些话，我先走了。”作为结束语；来之前组织好语言，不说与之前相同的话题。

表1 行为干预方案

个案的接受和理解能力都还不错，跟他讲过两次，他就可以记住了，并且可以照做。只是在实际运用中缺乏灵活性，有时他进到老师办公室，用“请问你现在有空吗？”来开场，老师回复“我现在有点忙。”他并没有因为老师的回复而终止此次谈话，继续表达自己想要说的内容。而且最初几次，他需要用闭紧嘴唇、用手捂嘴的方式来克制自己想要重复同一个话题的冲动。经过反复几次指导和不断的口头表扬，个案基本能够控制自己的言语行为，掌握与人交谈的基本规范。

第二阶段：学会“察言观色”，通过对方的反馈来调整自己的行为（用时4周）。此阶段采用认知行为疗法[4]，帮助个案分析交谈对象的特点，纠正他一些错误的认知。分析个案喜欢的几个交谈对象的特点，共性是性格脾气较好，有耐心和包容心，不直接拒绝个案。说明个案具备基本的情绪体察能力，那些多次直接拒绝他的对象，他也不会再去主动交谈。但是个案错把无奈的“包容”当成“喜欢”，主动交谈的频次越发增高，交谈对象的耐心和包容心逐渐消耗，愿意继续倾听的对象逐渐减少，个案的挫败感逐渐增强。与个案一起分析交流受挫的原因，如何判断交流对象的情绪变化。

这个阶段主要教授个案交谈时要注意观察交谈对象的表情和肢体语言，辨别对方的口头语言，判断谈话是否应该继续，如对方表现出不耐烦或者不高兴的表情；对方与自己没有目光对视，只顾做自己的事；对方不停地用“嗯”“是”“好”等这样的字回应自己；对方直接说“我有点忙”“我还有事”等，这些信息表明对方并不想继续谈话，应马上终止。在开始谈话前，如果对方正在与别人交谈、打电话或者正在处理事情，表明此时不是谈话的好时机。

在此基础上，运用自我指导训练法[4]，引导个案在相应情境下展现相应的交流行为：用“对不起，打扰了。你先忙，我走了。”作为谈话结束语；安静等待或先行离开。

在训练过程中，给个案创设上述情境，观察个案在相应情境中的表现，干预者使用口头语言提示、动作提示、表情提示等方式，对个案予以支持。使用公开表扬的方式对个案的恰当行为进行强化。逐渐减少提示的频次，直到个案能够完全掌握以上交谈技巧。

经过4周的干预，个案在交谈时能够做到“随机应变”，有几次来到办公室看到老师们正在开会或者老师正在跟其他同事讨论问题，他都会安静地离开；在收到“我现在有点忙”“我现在有事”这样的反馈时，他也会用“好的，我先走了。再见！”这样的结束语果断地终止谈话。只是主动找老师谈话的频次仍然很高，且并没有太多实质性的内容。

第三阶段：学会安排闲暇时间（用时14周）。此阶段采用积极行为支持法（positive behavior support，PBS），也有翻译为“正向行为支持法”。该方法最基本的主张是：任何行为，包括问题行为，都是有目的的，旨在实现某种功能。采用积极行为支持法减少问题行为的基本程序，简单来说就是:首先分析该行为的功能，即发生的原因，然后针对原因进行行为干预，并找出能够实现同样功能的适当行为教给个体[5]。通过与个案长时间的接触了解，个案频繁找人聊天，频繁打电话给他人，主要原因是不会管理闲暇时间，闲暇时间无事可做。如果能把闲暇时间充实起来，个案频繁找人交谈的行为自然会减少。一般大学生的闲暇时间主要用于参加社会实践、参加校园文化活动、独处，因此将这三种行为作为替代性行为，对个案进行干预。

第一，构建支持系统.积极行为支持强调团队合作，影响个案生活的所有成员，老师、同学、家长、朋友，包括个案本人，共同营造支持环境，形成支持系统，共同执行问题解决方案[6]。在学生社团中选择一批服务和互助意识较强的学生，带领个案一起参加校外志愿服务活动和校内文化活动，安排2名能力较强的同学协助个案，组成同伴支持小组；与社团指导老师沟通，请指导老师协助指导个案参与活动，根据个案的特点安排相应的活动内容，为其提供体验成功的机会，给予适时的鼓励和肯定，搭建教师支持平台；争取家长的配合，通过与家长的沟通，了解个案的兴趣和爱好，请家长支持个案发展他的兴趣和爱好，搭建家庭支持平台。同伴、教师和家长共同组成积极行为发展的支持系统。

第二，建设支持资源。以学生社团丰富的校内外活动为支持资源，每周1次校外养老机构助老服务，给个案的工作任务主要是陪老人聊天，陪老人参加文体活动等；个案自己选择参加韩语社，每周2次韩语学习活动。他认为自己有语言天赋，平时也喜欢学习一些方言，故选择了这个社团；挖掘独处活动资源，发展个案喜欢读书、唱歌、跑步的爱好，请家长为其购买喜欢的书目，与个案一起阅读，讨论和分享读书心得。手机上下载听歌软件，经常一家人外出K歌。既让闲暇时间充实有趣，又增进了亲子感情。老师要求个案摘抄阅读书目中的精彩语句和段落，抄写歌词，每天摘抄1篇精彩语段，每两天抄写1首歌词。利用班级和学院读书会活动给个案分享读书心得的机会，利用一切可能的机会让个案展示自己的唱歌特长，每周向笔者汇报1次读书心得和摘抄情况。手机上下载计步软件，每天在社交软件上分享跑步里程，请家长、老师和互助意识较强的同学为其点赞；指导个案邀请同样有跑步爱好的同学一起跑步。

使用的强化物是期末给个案颁发“活动积极分子”荣誉证书，因为通过与个案长期接触了解，他最希望得到的就是老师的肯定。

第三，应用支持策略。认知与行为疗法相结合的策略。轻度智力落后的学生具有较好的认知水平，可以通过直接教学、自我指导的方法来学习[7]。最大程度调动个案的潜能，发挥自主性和能动性策略[6]。个案所参与的活动都由他自主选择，同学、老师和家长起到协助和支持的作用，帮助个案实现行为的自我控制和自我管理；个体的行为是个体与所处环境互动的结果，通过改变环境来改变行为的策略[6]。本研究改变了个案的闲暇时间生活方式，重构个案学校和家庭生活的生态环境，从而发展个案积极的行为。

（五）干预效果

经过20周的干预，个案的社交行为有明显变化（表 2）。

表2 干预前后行为对比

四、反思与启示

中国大陆对于智障者的社交技巧研究主要着重于理论介绍与分析，较少从教育教学的角度进行实证研究，研究内容涉及多方面以适应能力为主，鲜有将社交技能从适应能力中提取出来进行专门深入的探讨，尤其缺乏针对融合环境里智障者社交技能的深入研究。研究对象均以小学阶段的学生为主，高职阶段智障者的社交技巧训练研究几乎没有[4]。本研究从研究对象和研究内容上都是一次新的尝试，研究过程和结果还有很多需要反思总结的地方。

（一）发展积极独处行为

与人共处和独处是我们存在于世上的两种状态,每个生活在社会中的人都在不停地经历这两种状态的更迭[8]。发展智力落后学生的社交行为不但要让他们学会与人共处，还要发展他们的积极独处行为。积极独处是指个体在拥有良好的人际交往的同时，也喜欢为自己保留一些时间独处的行为倾向。通常这种“独处”伴有一些积极的目标，比如独处的时间能帮助个体自我认知、独立思考、激发创造力、提高工作效率等。这种独处行为是个体的一种主动选择并且伴有积极的情感体验[9]，有利于个体心理健康的发展。独处能力是情绪发展成熟的一个最重要的标志[8]。本研究中的个案明显缺乏独处能力，在可以独处的时间里，他选择的是频繁找人交谈，造成对他人的打扰，妨碍和谐人际关系的建立。需要进一步发展个案的积极独处行为，引导他选择感兴趣的独处活动，创造机会让他体味独处的乐趣。在独处中平衡情绪，舒缓焦虑；在独处中关注自己的直觉、感情和想法，与自己对话，理解自己，接受自己[8]。

（二）持续的积极行为支持

智力落后学生的积极社交行为训练是一个持续的过程。他们的个性特征是兴趣单一，且稳定性差，对事物的兴趣不能持久，容易变化[10]。在与个案的接触过程中，也明显发现这个特点。他的兴趣在画画、读书、跑步、唱歌等几个方面呈现出阶段性的特点， 这也使得他闲暇时间的独处活动不稳定，独处的习惯一直未很好建立，这也是干预结果中，课余时间找老师聊天的频次有所减少，但未达到理想状态的原因。激发兴趣原则是智力落后学生教育中的重要原则，要激发、培养和保持他们的兴趣爱好，增加独处活动内容的新颖性和多样性，给他们创造体味成功的机会，使其对活动保持长久的注意。这是一个长期持续的过程，需要老师和家长给予长期支持。

（三）生态系统观视角干预社交行为

生态系统观最早由美国心理学家Bronfenbrenner（1979）提出，他强调人的“发展的生态学”问题，指出儿童的发展是与生态环境相互作用的结果。人类是在他们所生活的多重环境中发展的，从宏观到微观，最内部的微观系统是个体成长的家庭环境和学校环境[11]。家庭环境中主要是亲子互动子系统，学校环境中最重要的是同伴互动和师生互动两个子系统，它们都对个体的社交行为产生影响。要把智力落后学生放在他置身其中的生态环境中去评价他的行为，分析消极行为产生的原因，从改变环境的视角考虑改变个体的行为。本研究主要针对个案本身进行行为干预，对个案所处生态环境的设计和改变还不够。同伴互动子系统中同伴的评价与接纳、同伴间的友谊、同伴社会圈子，师生互动子系统中教师的评价与期望，师生间的支持和依恋，教师的班级组织都是影响个体积极社交行为的重要因素[11]。要从这些因素着手，对同伴和教师进行干预，形成个案与环境的良性互动，营造有利于个案积极社交行为发展的生态系统，再辅以个别化指导和教学，将会收到更好的效果。