历史意识：素养导向下历史与社会的教学追求

夏陈伟

摘    要：素养导向下的历史与社会教学，以培育学生历史意识为应然的教学追求，在具体而微的叙事中呈现宏阔的时空格局，在缜密的史料实证、适切的历史理解的基础上形成独到的历史评判，最终表现为逻辑严密的历史叙述，从而达成培育历史意识的目的。

关键词：历史与社会;历史意识;素养

无论是着眼于社会主义核心价值体系的要求，还是着眼于综合课程建构的方法论，一个不争的事实是：任何以削弱历史教育为代价的综合方案，注定是行不通的[1]56。因此，强化历史教育的价值和意义，是历史与社会课程的必然选择。构建历史意识，既是历史学习的本质，也是历史与社会教学的应然追求。

一、学科视角下历史意识的内涵解读

历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程的自觉的反映，包括历史理解和历史评判[2]44。结合历史与社会课程，笔者对历史意识的内涵进行以下学科化解读。

首先，历史意识是一种“自觉反映”。任何意识都具有主体性、体验性，是主观存在的独特坐标。历史意识与经验有关，是基于主体反思的心理活动，是对人类社会发展过程的自我理解。徐兆仁认为，历史意识是人们在历史认知的基础上凝聚、升华而成的经验性心理、思维、观念和精神状态，是一种自觉意识[3]108;博多·冯·博里斯则认为，历史意识与情感因素密不可分，情感或心灵现象影响历史意识的形成[4]。

其次，历史意识以“人类社会发展过程”为客体，是人类基于特定时空发展的自我认知，是“在历史中的意识”。瞿林东认为，历史意识“是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述”[5];王雄认为，历史意识是人类对自身社会行为与共同生活所创建出的一切制度、器物进行反省、诠释的综合能力[6]。在这一点上，历史与社会的课程内容“以人类文明的进程特别是中华文明的发展为主线”，纵向呈现人类社会的演进过程及其基本趋势，横向揭示不同地域环境和文明差异及其联系[1]76。

再次，历史意识的构建以“观察认识现实社会现象”为前提，是人类基于历史发展过程的现实性思考，反映了“过去、现在和未来的内在联系”。同时，历史意识具有一定的前瞻性、超越性，是置身于更广阔和更深远的历史上下文的透视关系中，获得某种鸟瞰性的超越视野。在这一点上，陈新将历史意识界定为“引导我们以过去来定位现在的一种阐释意识”[7];约恩·吕森则认为，历史意识“以记忆为媒介将时间经验进行加工处理用以指导人类的实践生活”[8]。历史与社会课程则强调历史与现实的密切联系，把社会作为一个动态的过程来看待，借助历史的眼光认识今天的社会，帮助学生认识历史与发展的规律[1]75-78。

此外，历史意识还表现为一种价值体认。任何历史意识都反映当事人的价值判断， 既涉及对历史的态度、认识、评价，也包括对自身民族、国家、文化的历史及其发展的认同。徐赐成认为，历史意识是“关于主体和过去、现实和未来之间关系的集合及其价值判断和方法确认”[9];徐兆仁认为，历史意识是人类关于事物及其辩证关系的公理性思维方式和价值观[3]110;约翰·托什则指出，所有群体都有对过去的认识，但是他们倾向于用它来强化自身的信念和认同感[10]。在这一点上，历史与社会学科在课程目标上强调对社会主义核心价值观、可持续发展理念、文明多样性等价值观的认同，增强家国情怀。

二、素养导向下历史意识的培育路径

基于历史意识的内涵认知，我们确立了其在历史与社会课程中的培育目标。由此，进一步明晰了素养导向下历史与社会学科培育历史意识的教学路径。

（一）论证有据：基于史料实证的历史理解

“历史”不仅指过去的史实本身，也指人们对过去史实的有意识、有选择的记录和解释。学生在教科书上看到的“历史”和日常生活中接觸到的“历史”，都是经过被选择、被解释的“历史”，并非史实本身。对同一史实，“历史叙述”往往因叙述者的立场、情感和经验而有所不同，甚至彼此矛盾，需要我们以史料为基础，对历史事件、人物、现象等进行比较、分析、综合，通过逻辑推演不断探寻历史真相，从而形成客观、正确的历史认识。这就是“历史理解”的过程[2]44。在历史学习中，学生经常会因为“历史叙述”的不足而进行质疑。首先，教科书限于篇幅，对历史知识的阐释过于简单，甚至只有史论，缺少论证。如教科书认为“辛亥革命后，民主共和观念深入人心”，缺乏逻辑上的合理性。其次，教科书对同一史实的叙述前后矛盾，或者不同版本的教科书的叙述不一致。如平型关大捷到底属于敌后战场还是正面战场？人教版《历史与社会》和统编初中历史教科书各执一词。更为常见的是教科书的历史叙述与学生已有的认知相冲突。如雅典的民主政治如果真的像伯里克利描述的那样完美，为什么在雅典的历史上反复被寡头政治所替代？15世纪欧洲冒险家积极开辟新航路是由于东西方传统商路被奥斯曼土耳其控制吗？等等。对于这些质疑，我们要帮助学生搜集和辨识史料，小心求证，寻求合理的历史理解。

克罗齐指出，“历史意识是逻辑意识而不是实际意识”[11]。历史意识以求真、求实为前提，通过对史料的分析批判来获得历史事实的认识，并通过逻辑推理对因果关系或规律性等方面做出的合理判断，也就是“求其信，循其理”。逻辑推理是人类认识事物的主要思维工具，分为归纳推理和演绎推理。归纳推理是历史教学的基本方法，在具体史实分析的基础上归纳出历史发展的某些规律。如以古代中国与世界各地交往、新航路的开辟、经济全球化为例，比较不同时期区域之间的相互交流与影响，归纳得出人类社会历史从分散逐渐形成一个整体发展的基本趋势。近年来，素养导向下的历史教学越来越重视演绎推理的运用。如在《维新变法运动》一课中，许多学生对谭嗣同在变法失败后放弃流亡海外却选择英勇就义表示难以理解。学生倾向于认为谭嗣同更明智的选择应是流亡海外，以期能够重新投身于中华民族救亡图存的新探索。如何为谭嗣同的选择寻求符合逻辑的解释呢？我们适时补充谭嗣同的“酬君思想”、与大刀王五等侠客厚交等史料，从而呈现谭嗣同当时复杂的内心世界，通过神入和共情，理解谭嗣同舍身求义的内在逻辑：以死报答有知遇之恩的光绪皇帝，根植于内心深处的舍生取义的侠义精神。

无论是归纳推理还是演绎推理，均必须以史料实证为逻辑路径。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法[12]5。在历史学习中，建立某一史实所涉及的多种联系以及不同史实之间的联系，从而完善自己的历史叙述，构建合乎逻辑的历史认知，这一过程只能通过翔实的史料。历史逻辑是一个复杂的关系，比较重要的因素有时序与地域、原因与结果、动机与后果等，论证过程需要把具体的史实放置在具体的历史现场中去比较、分析和综合，尤其要置身于长时段的历史进程和中外比较宏大的背景中有逻辑地展开。如对中日甲午战争结局的分析，要将其放置于19世纪中后期西方工业文明浪潮席卷世界的大背景下，对比中国和日本的应对之策。通过比较，引导学生合理理解为什么明治维新使日本逐渐强大起来，洋务运动却未能挽救清政府在甲午战争中惨败的命运。最终让学生主动发现：甲午战争中中日两国的不同结局是由其近代化程度决定的——中国近代化仅从军事、经济、教育的局部方面着手，而日本则从政治、经济、教育等全面展开;更重要的是，中国近代化不能像日本那样建立宪政制度，从根本处做起。

（二）疏通知远：基于唯物史观的历史评判

“疏通知远”，语出《礼记·经解》，白寿彝将其解读为两层意思：一个是依据自己的历史知识观察当前的历史动向，又一个是依据自己的历史知识，提出自己对未来的想法[13]。可见，“疏通知远”既是历史与社会学习的落脚点，也是历史意识的具体表现。我们要综合历史文化在现实中的认同，探寻历史与现实的联系，既要基于历史的传承性为现实生活“寻根”，更要着眼于现在去理解和阐释历史，以寻求历史对现实的意义。如美国等西方国家对日益崛起的中国大肆抹黑，到处宣扬“中国威胁论”。对此，中国政府一再重申独立自主的和平外交政策，强调“与世界共享发展机遇”的初衷。中国走和平发展道路有着历史与现实的必然性。自古以来中国走的就是和平发展道路，丝绸之路、郑和下西洋等对外交往活动，见证的是合作共赢的文明交流。鸦片战争后的百余年里，中国遭受列强的侵略压迫。“己所不欲，勿施于人”，这段苦难的历史让中国深知和平的重要性。新中国成立以来奉行的独立自主的和平外交政策，为中国经济发展创造了一个和平的环境。特别是改革开放以来，中国经济快速发展，也为世界的和平与发展做出重大贡献。当然，历史与社会课程强调“鉴往知来”，关注现实社会，但并不意味可以盲目追求课程的生活化，要避免“以今度古”所带来的“时代错置”。

历史评判是一种较高层次的历史意识，指以历史理解为基础，对历史与社会现象进行的理性分析和客观评判[2]44。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识[12]4。任何试图从单一向度来评判历史的做法都是不全面、不可取的，因此，我们要引导学生从单向度评判改为多向度的综合评判。以“哥伦布发现新大陆”为例，欧洲和美国认为，新航路的开辟为资本主义的发展奠定了坚实的基础;印第安人认为，哥伦布及其他殖民者的到来，使印第安文化遭到毁灭性的破坏，大量印第安人死于疾病、繁重劳动和殖民者残酷的奴役政策;被奴役的非洲黑奴认为，新航路的开辟刺激了黑奴贸易，他们被掳掠、被贩卖、被奴役的噩梦就此开始，受尽人类所发明的最残酷的奴隶制的压迫和剥削。从全球史观看，新航路开辟后，整体世界开始形成，欧洲与亚洲、非洲和美洲各主要国家之间的商业联系日益增强，促进了全球范围内的动植物品种交流和传播。可见，对于同一历史事件、历史人物或历史现象，在不同的人、不同时期及不同国家或民族那里，往往有着非常不同的认识与评判，这些声音都值得关注。如果我们仅仅把哥伦布当作发现新大陆的伟大探险者去对待，其实也在告诉学生长大以后要倾听谁的声音，谁的声音可以不听，这必然影响其人格的发展。

（三）二律统一：基于宏观格局的微观演绎

教科书常以“大叙事”“大概念”“长时段”为基本框架，对历史的叙述偏重于宏观架构，其优点是高屋建瓴、以点带面，有利于学生整体把握历史发展脉络。然而，历史教育的宗旨卻在于引导学生“了解之同情”地去分析和认识历史，对历史“附随一种温情与敬意”。历史意识的构建，不仅要有辽阔的时空疆域和恢宏的时代背景支撑其宏观格局，更要有微观层面的叙事、辨析与探究丰满其微观叙事。因此，历史意识的培育既要有基于历史时空的宏观架构，又要基于历史细节的微观演绎，也就是“点、线、面”结合。

首先，要构建一种长时段大时代主题式的思考范式，对历史人物、事件、现象进行综合审视，实现古今中外的纵横贯通。要借助年代尺、大事年表等载体梳理历史线索，把握知识的整体结构，使之系统化。要避免片面的、狭隘的历史认识，把历史的发展视为一个整体，从长时段演变中把握历史事物和社会现象的来龙去脉，从宏观视野俯瞰历史全貌，把握历史特征，探寻历史规律，形成“通古今而观之”的历史意识。

其次，要善于选取微观视角，关注历史事件与社会现象的独特性，适度突现个体在历史上的经历与体验。微观史学理论认为，研究历史的视角不应局限在对辽阔地域、长时段和大量民众的宏观研究，而是应该注意个别的、具体的事实，一个或几个事实，或地方性事件。通过描述微细的事件和平常人物来重构历史，让人体会到历史的脉搏，即通常所说的“以小见大”“见微知著”。对于初中生而言，历史意识的构建要以学生乐于接受、易于理解的形式进行，更需要在教学中丰富具体而微的历史细节，促发学生的共情与内化。

以中国近代史的学习为例。宏观层面上，要整体上把握“没有共产党就没有新中国”这一基本论断。鸦片战争后，中国沦为半殖民地半封建社会，国家羸弱，政府腐败，民不聊生。近代中国的仁人志士进行了一系列救亡图存的探索，但均因阶级局限性未获得成功。中国共产党诞生后，以马列主义为指导思想，充分依靠工农群众，逐步解决了中国革命的道路问题，在全民族团结抗战中发挥了中流砥柱的作用，最终领导全国人民击垮国民党政权，建立了中华人民共和国，结束了近代中国被侵略被奴役的屈辱历史，实现了民族独立和人民解放。在近代中国救亡图存的一系列探索中，辛亥革命实现了推翻帝制、创立共和的目标，开创了完全意义上的近代民族民主革命，但革命果实很快落入北洋军阀手中，争取民族独立和人民解放的斗争依然任重道远。与英、法、美等西方资产阶级民主革命相比，辛亥革命有其独特性。这是中观层面对辛亥革命的认识。在辛亥革命中，一批志士仁人抛头颅、洒热血，为革命事业献出了生命。如黄花岗起义，失败的结局早在意料之中，革命者仍从容赴死。林觉民《与妻书》、方声洞和李晚的绝命书，都把这种为国舍家、为义舍身的心声表达得淋漓尽致，在生与死、爱与义的抉择中慷慨赴义。只有充分感受到革命者对家的眷顾与不舍、对亲人的真情与挚爱，才能深刻领悟这种“舍家”“舍身”行为所彰显的大爱，对国家强盛、民族复兴、人民福祉义无反顾的使命感。这是微观层面上对辛亥人物的丰满。

总之，素养导向下的历史与社会教学，以培育历史意识为应然的教学追求，在具体而微的叙事中呈现宏阔的时空格局，在缜密的史料实证、适切的历史理解的基础上形成独到的历史评判，最终表现为逻辑严密的历史叙述，从而达成培育历史意识的目的。

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