促进大学生英语深度学习的策略研究

陈雪英，董轶男

(重庆大学 外国语学院，重庆 400044)

一、研究背景

2017年新媒体联盟发布的《地平线报告》指出，深度学习是未来5年或更长时间推动高等教育发展变革的关键方向。[1]在高等教育中，英语作为一门以语言为载体及学习内容的学科，其不仅只是英语知识的学习，在如今教育改革中核心素养的牵引下，英语学科素养即语言能力、思维品质、文化品格和学习能力也在急切融于英语教学目标中。因此，基于深度学习理论，在知识时代的人才需求以及英语学科素养建设背景下，大学英语教育急需促进大学生学习方式的转变和学习质量的提升。本文拟从深度学习的视角对目前大学生英语学习的学习动机、学习投入、深度学习策略、深度学习结果进行调查分析研究，以期为促进大学生英语的深度学习提供有效策略。

深度学习(Deep Learning)又译为深层学习，其概念最早由美国学者Ference Marton 和Roger Salijo于1976年针对学生在英语学习过程中采用的不同阅读方法的研究而提出。此后四十多年间，不断有学者从不同角度对深度学习进行理论分析及实践探讨。我国对深度学习理论的研究起步相对较晚。2005年黎加厚等首次较为系统地梳理了深度学习的定义、特征，提出促进深度学习的教学策略等。直到2010年以后，深度学习这一理论才受到越来越多的研究者重视。

(一)深度学习的内涵

黎加厚在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为，深度学习是在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。[2]Eric Jensen认为，深度学习是指学习者对新知识或技能的获取需要经过一步以上的学习、多角度的分析或主动加工，从而改变观念、控制能力或行为方式来应用知识和技能。[3]王永花定义深度学习为，学习者通过对新知识的批判性分析和与原有知识的整合，形成对学习内容的理解，以便应用所学来解决复杂问题，完成学习迁移，最终能以改变个人思想或行为的方式内化知识的一种学习。[4]从以上定义可以看出，深度学习是强调在对知识的理解基础上，学习者主动地对知识进行横向知识延申，纵向新旧知识整合，对知识进行自我建构后，知识的迁移与运用。

本文基于以上认识和结合高校的人才培养目标，将大学生英语深度学习定义为一种为发展学生稳定的英语学科素养，实现大学英语有效学习的学习模式，这种学习模式是指学生积极主动地全身心投入到英语学习中，能够从整体上把握新知，整合旧知；利用多种策略提高英语听、说、读、写能力并同时养成迁移运用、问题解决、反思批判等高阶能力。

(二)深度学习的特征

段金菊将深度学习的特征概括为三个方面：其一是新旧信息的整合，即概念交互；二是在学习过程中有反思和元认知参与；其三是深度学习意味着高水平思维。他还强调最终的概念转变是深度学习的关键特征。[5]张浩、吴秀娟总结出深度学习的五大特征：批判理解新知识而不是被动“灌输”；对新信息进行主动整合，构建新的知识体系；对学习过程和结果进行自我评价和反思；对所学知识和技能能够迁移和运用；能够应用新知识和技能解决具体问题。[6]

具体来讲，本研究的深度学习的特征主要体现在四个方面的“深度”上。第一，学习动机的深度，这是深度学习的原动力。Entwistle认为，深度学习动机是为探寻知识内容的意义，在这种动机的支持下学习者能够自觉建立不同知识点之间的联系，并对知识学习充满兴趣，[7](P131-140)其深度的体现为学习的主动性和积极的自我实现，即内在动机的驱动，这是深度学习的前提条件。第二，学习投入的深度，这是深度学习的基础，其主要体现在认知、行为、情感三个维度。只有学习者拥有较高水平的学习投入度，深度学习才会有可能发生并持续，最终达成深度学习的目标。第三，学习策略的深度，这是深度学习的关键。深度学习是一个复杂的信息加工过程，其强调对知识进一步的理解与整合、建构与反思、迁移与运用等。因此，在学习策略的选择上，深度学习更强调的是知识的理解运用和高阶能力的养成而不是简单的知识识记。第四，学习结果的深度，主要体现在认知、人际、自我三个方面。深度学习的学习结果指向有意义的学习、高阶思维、问题解决、交流合作等能力的培养。

二、大学生英语深度学习现状调查

表1 大学生英语深度学习问卷项目表

本研究以重庆某高校非英语专业本科生为研究对象，参考李玉斌教授的深度学习量表从学习投入、学习动机、深度学习策略以及深度学习结果四个维度编制问卷。问卷共发放并收回220份，剔除10份无效问卷，共收回有效问卷210份。目的在于了解大学生英语深度学习的现状，分析归纳影响学生英语深度学习的因素，以便提出切实可行的策略，进而促进其学习方式的转变以及英语学习质量的提升，强化大学生深度学习素养。

(一)大学生英语深度学习现状总体分析

1.大学生英语深度学习各维度总体分析。通过对英语深度学习所包含的四个维度进行问卷调查，学生的各项均值为学习动机为3.3905，学习投入为3.0000，深度学习策略为3.0392，深度学习结果为3.1738。得出现状显示：从整体来看大学生英语深度学习处于中等水平，但仍有待提高。其中学习投入得分最低，学习动机得分最高。因此，作为教育者应注重高等教育深度学习的总体质量的提高，关注各个维度的深度学习情况，针对不同情况制定出促进学生深度学习的教学策略，应用于教学实践。

2.英语深度学习不同维度相关性分析。笔者将本问卷的四个维度进行了Pearson相关性分析，得到结果见表2。结果表明四个维度均有显著相关性，并均为正相关，具有其客观合理性。其中学习动机与学习投入Pearson相关系数为0.570，中等相关；学习投入与深度学习策略Pearson相关系数为0.758，强相关；学习动机与深度学习策略Pearson相关系数为0.688，强相关；学习动机与深度学习结果Pearson相关系数为0.632，强相关；学习投入与深度学习结果Pearson相关系数为0.679，强相关；深度学习策略与深度学习结果Pearson相关系数为0.754，强相关。由此可见，深度学习的各维度间存在相互影响和相互促进的关系。学生的学习动机的提高会使学生更容易投入到学习中去，而学习的高投入状态会促进学生更多使用深度学习策略，减少浅层学习的持续发生，而深度学习策略的合理使用则会最终实现深度学习的最终目的，最终深度学习的结果使得学生的深度学习能力和学科素养得到进一步加强，其学习动机也会逐渐摆脱外在动机而向内部动机进一步转化。因此，可推断出深度学习的四个维度是互相影响的，进而在教育教学中更应该重视其内在规律和变化。

表2 皮尔逊相关性分析

3.不同英语级别的学生英语深度学习现状分析。英语入学分级考试共将学生分为1-3的三个等级，本研究随机抽取1级68人、2级70人和3级72人。通过对数据进行单因素方差分析，结果表明，总体上深度学习现状按英语级别依次升高，各维度的学生平均分按英语级别依次递增，符合预期，而1级和2、3级差距较大，2、3级间差距较小。表3的数据显示：三个等级的学生在学习动机、学习投入、深度学习策略和深度学习结果四个维度均存在极显著差异(P<0.01)。具体来说，三个等级的学生的学习动机均较强，但学习投入得分均较低。在深度学习策略和学习结果维度，2级和3级差距不是很大。经学生访谈了解处于中等级别的学生更具有发展的空间并更注重知识的积累与个人学习能力的发展，因此更努力更有意识更频繁地使用深度学习策略策略，进而缩短2、3级间的差距。

表3 不同级别各维度描述性分析

表4 不同级别各维度单因素方差分析

(二)大学生英语深度学习各维度具体分析

1.学习动机情况分析。学习动机一般可分为外在动机和内在动机，而深度学习则是一种复杂的信息加工过程，更为强调内在动机的重要性，是学生自主学习的重要前提条件。学习动机整体情况较好，整体均分3.395，其中Q1、Q3得分较高，表明大学生已经逐渐摆脱初高中一贯的以考试为目的的应试性学习，进而转向以自我需求为目的的发展性学习。但Q2、Q4两项得分较低，表明学习者对新知识的学习尤其是较为困难的知识的获取并未有很高的期望与满足感，这种情况的存在极有可能是学习者对由此引发的不理想的学习结果的恐惧造成，即知识未在学习者合理的最近发展区内导致学习者学习困难，进而削弱学习动机。

表5 学习动机描述统计

2.学习投入情况分析。学习投入是指学习者在学习过程中表现出来的积极的情绪、充沛精力、灵活性，主要体现在认知、情绪、行为三个方面，因其他维度有部分与认知和情绪交叉，因而此部分重点研究行为投入。较高的学习投入是深度学习的重要前提，因此本研究主要从课前、课中、课下三个维度调查学生学习行为投入情况。其中Q5得分为2.65，表现为学习者对课前的预习不是十分重视，缺乏为自己构建知识框架的主动性，课前投入低。Q8为最低分值2.63，体现为学习者会在课后对知识补充与巩固，但程度不够，课后投入低。在课上，Q6、Q7表明学习者的表现较好，能极大融入课堂氛围，但仍未达到预期理想水平，需进一步的引导完善。

表6 学习投入描述统计

3.深度学习策略情况分析。深度学习策略与一般学习策略相比，其强调在理解所学知识的基础上，在学习过程中运用方法、技巧等，主要体现为“信息深度加工、批判反思、迁移运用和元认知调控等”，进而有利于深度学习目标的达成。由表7可知，信息深度加工维度得分最高，元认知调控维度得分最低，而批判反思、迁移运用方面均得分较低。

表7 深度学习策略描述统计

信息的深度加工是在最基本的知道、领会阶段的基础上，注重知识的进一步整合与输入。学习者在知识加工方面根据已有经验会积极加工Q10得分3.50，Q12得分3.24，但是在信息整合方面Q9得分2.94和Q11得分2.95则较差，由此进一步表明学习者在对新知识的构建以及知识的积累整合方面需进一步提高。但Q13得分3.44表明学生在与他人互动合作构建知识方面较好。

批判反思主要强调学习者对自我学习的反思以及对学习内容或观点的批判，在思考的基础上形成自己对知识的理解。Q15、Q16平均得分为3.00和2.92表明在自我反思方面，即在自我评价反思方面以及横向与同学比较反思方面表现一般。Q14 Q17平均得分为2.94 3.29，表明在对学习内容或观点的批判上，学习者较少自己主动批判，但会经常与同学们一起展开激烈讨论，利于批判思维的培养。

迁移运用强调在知识进行深度加工后，将所学知识应用到具体情境中，本研究表现为横向学科延展，纵向应用延申。数据结果显示，Q20平均得分2.56，表明课后学生的知识输出十分欠缺，尤其是应用型知识输出需要加强。Q18和Q19强调将知识带入情境以及迁移到多个情境中去，得分分别为3.18和3.22，说明大多学习者已经意识到英语学习的情境性，但仍需加强知识与情境应用的连接。而Q22得分2.78则显示出英语学科和其他学科交叉的不紧密性，可增强其他学科的知识在英语课堂上的体现。

元认知调控是指个体不断控制自己的认知过程所进行的监控、调节活动，其中主要包括计划、监控、评价、调整。元认知调控在深度学习策略中得分最低，表明学习者对整个学习的调控能力还十分欠缺。Q23得分3.19，得分最高，表明在学习过程中，学生会有意识规划自己的学习。但Q24得分2.60最低，则表明在执行计划方面，学习者行动力还不够，不能根据实际情况调整计划的实施。Q25得分2.73，表明学习者对自己的学习情况阶段性自我评价还不够，不能对自己的学习状况有清晰的认识。但在完成任务时，Q26得分3.07表明学习者还是会根据实际情况调整方法，具有一定的灵活性。

4.深度学习结果分析。深度学习结果主要强调在学习后学习者是否掌握了所学知识的内容，运用知识的能力，具备批判思维能力，自主学习能力以及有效合作与沟通能力。由表8可知，学习者的批判思考能力整体上偏低Q28得分为2.83，学习者在学习过程中的批判能力并未得到很大的提高，这在与深度学习策略中学习者批判策略部分得分低也存在联系。在对所学英语知识的掌握与运用方面，Q27得分3.09，表明学习者表现一般，未能充分灵活运用知识。Q29得分3.15，表明在英语学习过程中，学生并未很好地养成自主学习能力，学习的自主性不够，这与元认知调控部分得分较低也存在一定联系。但在Q30合作与沟通方面，得分3.63，表明学习者在英语学习中的参与感较高，进而合作沟通能力会有所提升，这与深度学习策略中与同学沟通合作完成任务部分得分较高也有一定联系。因此也侧面体现出学习者在英语学习过程中愿意合作交流，且学习有所成效。

表8 深度学习结果描述统计

三、调查研究结论

第一，不同级别的学生英语深度学习情况不同。问卷调查结果显示，一级学生得分最低，与二三级学生均分差距明显，而二级和三级学生的均分差距不是特别大。学生的英语级别由入学的英语分级考试决定，其在一定程度上反映出学生的英语基本水平，便于教师因材施教。而一级学生的基础比较差，从各方面来讲，其深度学习程度的提高还需更多时间和努力。而二级学生处于一级和三级之间，发展潜力最大，而在经历一段时间的大学英语授课后，其深度学习情况则会明显趋上。经学生访谈了解处于中等级别的学生更具有发展的空间并更注重知识的积累与个人学习能力的发展，因此更努力更有意识更频繁地使用深度学习策略，进而缩短2、3级间的差距。

第二，大学生的学习动机已逐渐从外在动机向内在动机转化。这一点在摒除应试学习和对英语学习有清晰的认识上有所体现。英语作为一门应用性学科，极为强调学生的内在需求驱动，这样无论是在学习的积极性以及学习方法和后续的知识应用方面都有极大的积极作用。而大学生大部分也已意识到英语的学习在应用而非应试。但在学习较为有难度的知识时，学生的学习动机减弱。一方面在于学生对困难程度的过高预期导致焦虑或学习内容超出学生最近发展区，另一方面也反映出教师对学生的前期知识了解不足，在新知识的解构导入方面需加强。

第三，学习投入较低，尤其表现为课前和课后的学习投入低。参与或投入学习的程度决定着学习的质量以及学习的可持续性。访谈结果显示，在学习之前，学生往往会低估学习内容的难度，对英语学习不够重视，导致课前预习不够，自主性不强。而在课后的拓展学习方面，学生很少主动利用网络或者手机软件具有针对性地拓展知识，弥补不足。信息化背景下的英语学习更为广大学生提供了自主学习的平台，但学生的自我认识不强，行动力不够，导致不能合理利用学习资源，课后学习投入不够。

第四，深度学习策略的使用频率一般，主要体现为：(1)信息加工过程不够深入，趋于表层化，主要表现为信息整合意识不足。学生会运用一些基本学习策略对现有知识进行加工，并乐于通过互动交流的方式帮助信息加工过程的进行，但知识输入后却很少发生自身整合即新旧知识间的同化，顺应最后达到平衡。(2)批判反思较弱，主要表现为思考力度不够，缺少主动对事物的批判意识，但乐于在小组环境中与他人交流论证；反思行为发生频率不高，不了解如何合理反思自己的学习成果，与同学之间的交流性反思也较少。(3)迁移运用方面有待提升。语言作为实际生活学习中的沟通交流工具，只有不断地通过输入与输出的不断运用才能达到真正的掌握，而这也是英语深度学习的一个特征。虽然大多数学生了解语言学习的情境的重要性，明晰英语情境对英语输出的重要性，但缺少实际的行动进行有效英语输出。(4)元认知调控能力十分欠缺。学生一般会对英语学习有一定的规划，但仍有大部分学生不会计划，尤其不会坚持自己的计划实施，执行力差。

第五，深度学习结果不理想。在具有一定内部动机，学习投入低，深度学习策略使用情况一般的情况下，深度学习结果也不尽人意。专业知识的掌握情况表现一般但批判思维能力未在英语学习中有很大的提升。通过访谈了解到老师会在课上设计一些讨论活动，但学生参与度很高，但实施效果并不理想，体现为流于形式上的“热闹”。学生对平时老师提出的具有针对性的问题不愿意深入思考，提出意见。学生愿意参加老师安排的小组活动，也积极沟通交流，合作完成任务，因此合作能力有所提高，但自主学习能力仍未有很大的提升。

四、促进大学生英语深度学习的策略探讨

通过以上研究结果可以看出，大学生的英语深度学习程度还不是很高，因此本文针对存在的诸多问题，提出以下策略：

(一)提升深度学习理论认识，明确深度学习目标

大学生英语深度学习水平不高其原因之一在于教师本身对深度学习的理论认识不够以及将理论运用于实践性不强。在确定课程目标时往往偏向于英语知识而忽略学生的批判创新思维、观察分析、知识建构等能力。因此，作为教师，首先可以通过书籍、网课、学术会议以及教师培训等多途径了解新的教育理论知识，深入研究深度学习本质。其次，教师需将理论与实践相结合，明确英语课堂中深度学习目标。以大学生最基本的阅读课为例，其深度学习目标需强调在掌握英语知识的基础上，训练学生的逻辑思维能力，分析文本中的情感态度，促使学生对其引发进一步的批判思考等。因此，教师对学生深度学习目标的明确有利于学生从浅层学习至深层学习的转变，利于深度学习的实施。

(二)创设问题情境，以任务分层驱动英语知识迁移运用

从英语学科性质及深度学习内涵来看，英语深度学习尤其强调学习者不仅掌握词汇、句型等用法，还要深入了解其可用情境及其背后的文化，利于英语知识的顺利迁移运用。作为一种建构性学习，只有将结构化的基本英语知识以及非结构化的情境背景知识相结合成认知结构体系，才能灵活运用于真实情境中。因此在教学过程中，教师除了加强对学生英语背景知识的输入外，教师还需要根据学习内容特点以及教学目标要求创设问题情境便于知识的实际运用。由于深度学习是一个循序渐进的过程，因此在任务设置时，也应层层推进。首先，设置先前任务，教师可根据文本主题或重难点提出问题，也可由学生自己发现问题，积极引导学生用所学知识进行问题探究。其次，设置合作型任务，引导学生在真实场景中实现知识迁移并养成解决问题的能力。比如，教师可以针对与学习内容相关的某一时事热点引导学生展开问题解决方案的制定，组织模拟国际法庭或排练情景剧等方式。而在任务设置方面，也需考虑学习者所学专业与英语学习的融入性，多加设计有关学生所学专业的任务，更有利于提升学生的学习动机，加强学科间的联系。

(三)引导整合零散知识，促进批判建构

深度学习强调学生应善于将新旧知识建立有意义的联系，整合至自身认知结构并批判性地学习新的思想和内容。然而在大学英语中，虽然以单元为单位学习，但所学内容均围绕本单元的一个核心展开，但实质上学习内容的意义连接不是十分紧密。而当学生将这些英语知识以碎片化的形式存储后，当遇到新问题则容易造成信息提取失败或者运用错误，学习效率低且效果差。因此，作为教师，需要全面深入地分析教材，灵活调整教学结构，将意义相关的知识整合调整，并深入了解学生所掌握的先前经验，为新旧知识之间建立联系。同时，教师也需引导学生在自主学习时主动加强信息整合能力，可通过绘制思维导图等方式建立自己的显性认知，利于整合。但信息的整合具有独特性，是依据学习者自身构建出最利于自己的知识结构，因此批判思维的存在不断促进知识的有效建构。调查表明大学生的批判思维并不强，因此教师可以在课堂中多提出具有争议性问题引发学生思考或组织学生进行英语辩论等，利用内在的思维对知识内容进行深层次解读，促进学生批判思维的产生。

(四)积极运用网络学习平台，促进自主学习的进行

学生的课前和课后学习投入较低，但网络学习平台学习资源丰富，学习形式多样，沟通分享渠道多，可在听说读写译各个方面提供指导和评测，对补充课上学习内容，扩展知识，促进学生自主学习，提升学习投入，构建个性化学习等有很大益处。因此教师要引导学生，结合英语学习需求合理使用网络学习平台，提高网络学习平台的利用率。例如教师可以在课前或课后网络教学平台上提出学习任务或者建议学生观看慕课，学生通过交流平台发布自己学习成果，互相交流与评价；或者学生依据自己的学习情况，针对性地选取英语学习软件，采取网上小组学习或奖励打卡的方式坚持学习。网络学习在时间与空间上都打破了传统学习的束缚，其丰富性和趣味性则会激起学习兴趣，增强学生学习动机，利于学生加大学习投入。

(五)发展多阶、多元评价模式，加强元认知能力培养

深度学习不仅强调学习结果，还尤其关注学习过程，其强调对学习过程进行阶段性的及时评价和反馈，不断改进。结合英语学习的特点，为促进大学生英语深度学习，可开展多阶、多元的评价模式。其中，多阶评价模式指多阶段的持续评价和及时反馈，其强调对学生的学习视为一种动态发展的过程，而对学生学习情况的评价不能单一将期中或期末考试成绩作为标准。教师可将教学的每个单元或每个部分或者活动都视为一个评价单元，关注学生每个部分的学习成果，这样不仅会帮助学生审视自己阶段性成果的同时，其进步有利于提升学生自信，增强学习动机和学习持续性，而其不足则会帮助教师和学生对学习进行进一步调整。多元评价是指评价内容与评价者两个方面。在英语学习中，对英语水平的评价不能拘泥于平时作业和考试成绩，还要联系实际应用情境多方面测评听说读写译。传统意义上的评价者一般指教师的评价，但在如今学生为主体的教学环境下，倡导同伴互评和学生自评。同伴互评利于同学间相互交流了解，相互之间形成对比和反思，可促进学生具有针对性的进一步改善自己的学习行为和激发学习动机。学生自评强调学生自身对自己学习的阶段性评价则更多由元认知能力体现即学生在学习过程中是否有计划、监控、调整等能力。为提高元认知能力，首先教师要向学生渗透元认知策略并引导使用，而自主性不强的学生可由同伴互助到自我独立解决慢慢过渡，即形成学习小组，几人制定学习计划，互相监督分享学习进程和建议，互相学习调整到完全自己有意识一个人执行全过程。