中高职学生主观幸福感现状与影响因素研究

杨美粉，周芬华

（上海市金山区卫生学校，上海 201599）

幸福是人们追求的终极目标，也是一个永恒的话题。从心理学角度来看，幸福就是人们的需要得以满足所产生的主观感受。幸福感是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态的主观心理体验，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理状态[1]，是主观幸福感与客观幸福感的统一。其中，主观幸福感是个人所具有的一种独特的心理状态，是个体根据自己设定的标准对生活质量所做的整体评价，是衡量个人生活质量的综合性心理指标[2]，也是人们研究幸福感的关键。

中高职贯通教育是实现中高职院校培养目标、提高人才培养质量的有效模式，也是培养技术技能型人才、满足学生职业发展需要的重要途径，目前已成为中职教育和高职教育协调发展的桥梁。中高职贯通班学生（以下简称中高职学生）作为职业教育的重要群体，正处于生理和心理逐步发展成熟的关键时期，因此研究中高职学生的主观幸福感现状，对于加强中高职贯通教育、维护中高职学生心理健康具有重要意义。

1 对象与方法

1.1 对象

1.1.1 问卷调查对象 本研究的目标人群为上海市金山区两所职业院校（上海健康医学院附属卫校金山分校、上海食品科技学校）的中高职学生，共415名，具体分布如下。性别：男生148名（35.66%），女生267名（64.34%）；家庭住址：上海市内386名（93.01%），上海市外29名（6.99%）；专业：护理专业144名（34.70%），其他专业271名（65.30%）；年级：一年级161名（38.80%），二年级130名（31.33%），三年级124名（29.88%）；年龄：18岁以下 303名（73.01%），18～20岁 112名（26.99%）；独生子女320名（77.11%），非独生子女95名（22.89%）；学生干部127名（30.60%），非学生干部288名（69.40%）。

1.1.2 访谈对象 本次访谈对象是上海市金山区两所职业院校的一至三年级中高职学生，在每个班级随机抽取1～2人，共16人。其中男生6人，女生10人；独生子女9人，非独生子女7人；农村学生9人，城市学生7人；学生干部3人，非学生干部13人。

1.2 研究工具

1.2.1 一般资料问卷 根据研究目的，自行设计调查问卷的第一部分——一般资料问卷，内容主要包括性别、家庭所在地、专业、年级、年龄、是否为独生子女、是否担任学生干部、学业状况、专业满意情况、学校环境满意情况、实习安排满意情况、就业压力、是否参加体育活动、平均每月生活开支等。

1.2.2 综合幸福问卷 调查问卷的第二部分为问卷主体，使用综合幸福问卷。该问卷是苗元江教授在综合幸福指数、主观幸福感与心理幸福感理论框架与测评指标的基础上，构建的多视角、多维度、多功能的本土化幸福感测量工具。综合幸福问卷包括一个指数（幸福指数）、两个模块（主观幸福感和心理幸福感）和9个维度（生活满意、人格成长、自我价值、生命活力、友好关系、利他行为、健康关注、正性情感、负性情感）。其中主观幸福感9个维度采用7级评分法（1=明显不符合，2=不符合，3=有些不符合，4=介于中间，5=有些符合，6=符合，7=明显符合），每个维度包括若干个项目，共50个项目；幸福指数采用9级评分法（1=非常痛苦，2=很痛苦，3=痛苦，4=有些痛苦，5=居于中间，6=有些幸福，7=幸福，8=很幸福，9=非常幸福），分数越高，表示主观幸福感水平越高。该问卷在青少年群体中得到了广泛应用，具有良好的信度与效度，9个维度内部一致性系数为0.67～0.91，各分量表分半系数为0.66～0.88，问卷信度符合要求[1]。

1.2.3 最能影响幸福程度的事件选择 问卷的第三部分要求学生选择最能影响自己幸福程度的事件。

1.2.4 自编访谈提纲 通过查阅相关文献资料，结合前人的研究，自编中高职学生主观幸福感访谈提纲，内容涉及学生个人基本信息及对幸福的理解和感受、目前的情绪情感、人格状况等。

1.3 方法

1.3.1 抽样方法 采用分层随机抽样法，抽取两所职业院校的中高职学生进行问卷调查和访谈。

1.3.2 数据收集 数据由课题组成员收集，共有418名中高职学生签署了知情同意书并参与了本调查，一周后课题组成员收回调查问卷。剔除3份无效问卷（未完成问卷），得到有效问卷415份，有效回收率为99.28%。

1.4 数据分析

使用分析软件SPSS 21.0进行数据处理，建立数据库进行描述性统计分析、t检验、方差分析及多元回归分析等。显著性水平设定为0.05和0.01，P＜0.05表示有显著性差异，P＜0.01表示有极显著性差异。

2 结果与分析

2.1 中高职学生主观幸福感总体情况

2.1.1 幸福指数得分情况 本研究通过幸福指数来衡量中高职学生主观幸福感水平，结果显示，学生幸福指数平均分为6.12分，标准差为1.46，最高分9分，最低分1分。其中选择非常痛苦（1分）的有2人，占0.48%；选择很痛苦（2分）的有4人，占0.96%；选择痛苦（3分）的有8人，占1.93%；选择有些痛苦（4分）的有22人，占5.30%；选择居于中间（5分）的有124人，占29.88%；选择有些幸福（6分）的有73人，占17.59%；选择幸福（7分）的有123人，占29.64%；选择很幸福（8分）的有34人，占8.19%；选择非常幸福（9分）的有25人，占6.02%（见图1）。总体来看，中高职学生主观幸福感处于中等偏上水平，整体状况良好。

图1 中高职学生幸福指数选择分布

2.1.2 中高职学生主观幸福感各维度得分的描述性统计 本研究对主观幸福感9个维度得分进行了描述性统计，结果显示除正性情感和负性情感外，其他各维度得分均高于4分，各维度得分由高到低排列为：友好关系＞健康关注＞自我价值＞利他行为＞生命活力＞人格成长＞生活满意＞正性情感＞负性情感。其中友好关系维度得分最高（5.36分），负面情感维度得分最低（0.93分，见表 1、图 2）。

2.2 不同中高职学生主观幸福感得分比较

2.2.1 性别 表1的调查数据显示，不同性别中高职学生正性情感、负性情感两个维度得分存在极显著性差异（P＜0.01），正性情感维度均分女生高于男生，而负性情感维度均分男生高于女生。这一方面可能与男生偏理性、女生偏感性有关；另一方面受我国传统文化与思想的影响，男女生价值观有所不同，在情感体验上有一定差异，相对而言女生在面对消极情绪时更倾向于主动寻求外在支持。这要求职业院校加强对中高职学生负性情绪的疏导，尤其要关注男生的情绪情感教育。在生命活力、人格成长两个维度男生得分高于女生，差异有显著性（P＜0.05），说明男生充满活力和生命热情。其余生活满意、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系5个维度得分和幸福指数得分男女生没有显著性差异。这与杨巍峰对高职学生心理健康状况与总体幸福感状况的研究结果一致[3]，但与以往不少研究如王兆轩认为不同性别高职生在主观幸福感指标上有显著差异的研究结论不一致[4]，这可能与现代社会进步、女性地位提升、性别差异逐渐缩小有关。

图2 中高职学生主观幸福感9个维度均分排序

表1 不同学生主观幸福感9个维度得分及幸福指数得分比较

2.2.2 生源地 本研究将生源地分为上海市内和上海市外，表1的调查数据显示，不同生源地的学生主观幸福感的负性情感维度得分具有显著性差异（P＜0.05），来自上海市外的学生得分高于来自上海市内的学生，而其他各维度得分不存在显著性差异。这与王木生等的研究结果一致[5]，可能与学生的生活环境有关。因此，我们要重点关注来自上海市外的中高职学生，引导其加强对幸福的感悟和体验，消除焦虑等负性情绪。

2.2.3 专业 本研究将专业分为护理专业和其他专业（汽车、农产品加工与食品检验）。表1显示，不同专业学生生活满意维度得分和幸福指数得分不存在显著性差异，而友好关系、健康关注、利他行为、自我价值、正性情感、负性情感6个维度得分有极显著性差异（P＜0.01），人格成长、生命活力两个维度得分有显著性差异（P＜0.05），除负性情感维度外其他各维度护理专业学生得分高于其他专业学生，可见护理专业学生主观幸福感水平比其他专业学生高。究其原因，一是可能与调查对象所处的学校环境、所学专业以及工作岗位的特点有关，如护理专业的服务对象是活生生的人，这就要求学生不仅具有细腻、敏感的品质，还重视对技能的掌握，处理问题要严谨；二是可能护理专业女生较多，而其他专业如汽车、农产品加工与食品检验专业男生较多，导致性别差异明显。

2.2.4 是否为独生子女 由表1可知，独生子女与非独生子女主观幸福感各维度得分以及幸福指数得分均无显著性差异（P＞0.05），主观幸福感水平相当。

2.2.5 是否担任学生干部 表1显示，学生干部与非学生干部在生命活力、利他行为、自我价值3个维度得分有显著性差异（P＜0.05），担任学生干部的中高职学生得分更高，而其他6个维度得分及幸福指数得分无显著性差异（P＞0.05）。这可能与担任学生干部的学生会受到老师和同学的关注、重视自身的发展、对自己要求比较严格、更注重人际交往有关，与张营关于高职生的研究结果基本一致[6]。

2.2.6 年级 本研究发现，不同年级中高职学生在健康关注、负性情感、利他行为3个维度得分有显著性差异（P＜0.05），其他6个维度得分以及幸福指数得分不存在显著性差异。学生在利他行为、健康关注维度的得分一年级＞三年级＞二年级，在负性情感维度的得分三年级＞二年级＞一年级，一年级学生具有较强的主观幸福感（见表2）。这与以往王德强等的研究结论一致[7]，可能与中高职学生的心理发展有一定的关系。一年级新生刚摆脱中考带来的压力，初入职业院校，对新的学习、生活充满期待，主观幸福感水平较高；二年级学生经过了一年的职业院校学习和生活，新鲜感逐渐消失，加之学习压力增加等，主观幸福感水平下降；三年级学生经过了两年的职业院校学习、生活和校外见习、社会实践，学习能力和解决问题能力逐步提升，学会了面对现实，中职毕业继而转入高职学习，对未来更加自信，主观幸福感水平随之上升。

2.2.7 学业状况 本研究把学业状况分为5等，即很好、较好、一般、较差、很差。表2显示，不同学业状况的学生在生活满意、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长7个维度得分以及幸福指数得分有极显著性差异（P＜0.01），在正性情感和负性情感维度得分无显著性差异（P＞0.05，见表2）。学业状况很好、较好的学生在各维度得分更高，体验到更强的幸福感；学业成绩良好或很好的学生一般都有自己的目标，明白自己想要什么，关注自我价值的实现；而学业成绩不良的学生可能会没有目标，得过且过，不清楚自己的优势与潜能，自我价值得不到实现。

2.2.8 专业满意情况 本研究将学生专业满意情况分为5等：很满意，较满意，一般，较不满意，很不满意。由表3可知，不同专业满意情况的学生除正性情感维度得分无显著性差异外，其他生活满意、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长7个维度得分以及幸福指数得分有极显著性差异（P＜0.01），负性情感维度得分有显著性差异（P＜0.05）。其中对专业很满意的学生的幸福感水平高，对专业很不满意的学生体验到较多的消极情绪，这可能与学生对幸福的认知能力不同有关。幸福是一种感觉，也是一个过程。有些人觉得自己不幸福，关键是缺乏正确认识幸福的能力，从而影响了个体对幸福的感受。本次研究中，我们对学生进行了个别访谈，问及“你对幸福是怎么理解的，你认为做一个什么样的人最幸福”，有学生说“幸福就是过一种平淡而温馨的生活，不断朝着自己的理想目标努力，做自己喜欢做的事，让自己不断得到充实，有能力养活自己，而对别人又有所帮助。我是护理专业的学生，我很满意这个专业，我庆幸考上了，我感到很幸福。或许今后会遇到各种各样的困难和挫折，但我不后悔，我会努力的”。

表2 不同年级和学习状况的学生主观幸福感9个维度得分及幸福指数得分比较

2.2.9 学校环境满意情况 本研究将学校环境满意情况分为5等：很满意、较满意、一般、较不满意、很不满意。表3显示，对学校环境满意情况不同的学生，除正性情感维度得分没有显著性差异外，其他8个维度得分以及幸福指数得分有极显著性差异（P＜0.01）。中高职学生幸福感水平随着对学校环境满意度的降低呈逐渐下降趋势，其中对学校环境很满意的中高职学生体验到更强的幸福感。在访谈中发现，大部分中高职学生对学校环境比较满意，但对职业院校管理方式满意度不高，一些学生希望管理更加民主。因此，职业院校的文化环境（如校风、班风等）仍然是影响中高职学生幸福感的重要因素。

2.3 最能影响幸福程度的事件选择

对于最能影响幸福程度的事件，学生的选择排序如下：第一，拥有温暖的家庭，351人，占84.58%；第二，开心快乐，336人，占80.96%；第三，交到好朋友，334人，占80.48%；第四，身体健康，329人，占79.28%；第五，有足够的零花钱，303人，占73.01%；第六，学习成绩不错，294人，占70.84%；第七，找到好工作，251人，占60.48%；第八，实现自我价值，249人，60.00%；第九，帮助他人，209人，占50.36%；第十，其他，106人，占25.54%。

表3 不同专业和学校环境满意情况的学生主观幸福感9个维度得分及幸福指数得分比较

2.4 访谈结果分析

2.4.1 学生对于什么是幸福以及对幸福的感受没有一个明确的定位 部分学生从初中进入职业院校学习，思想上、行为上并没有完全成熟，所以很难对自己的主观幸福感做出正确评价。部分学生简单地认为学校的硬件条件直接影响其主观幸福感。

2.4.2 学生主观幸福感水平与未来的目标有关 那些对未来有目标、有追求的学生，在德、智、体、美、劳各个方面会更加努力，在学习进步、获得成功的过程中幸福感水平得到了提升；而那些对未来感到迷茫的学生各方面动力不足，成就感不强，幸福感水平低。

2.4.3 学生在人际交往过程中能够获得较强的幸福感 学生希望参加各种团体活动、社会实践活动等，愿意与朋友接触，希望得到周围人如老师、同学及家长的认可，并从中获得幸福感，实现自身价值，增强自信心和归属感。但是，他们也承认在与同伴相处的过程中，自己对情绪的控制力不强，遇事易冲动，容易与同伴发生矛盾。

3 讨论与建议

3.1 中高职学生主观幸福感处于中等偏上水平

3.1.1 幸福指数得分分析 本研究通过幸福指数来衡量职业院校中高职学生主观幸福感水平。结果发现，学生幸福指数均分为（6.12±1.46）分，高于中值分（5分），幸福指数得分在中值分及以上者占91.33%，说明中高职学生主观幸福感处于中等偏上水平。国外对成人、中小学生的有关研究结果也表明，多数研究群体能体验到中等以上程度的幸福感[8]；国内符兵、王木生（2010）和廖立红（2011）[9-10]的调查结果也一致，且这些调查所使用的幸福感测评工具与本研究相同。总体来看，中高职学生主观幸福感较强，这与我国目前社会经济发展、文化生活水平提高、教育改革、职业学校办学条件改善等因素有关。中高职学生处于充满活力与希望的年龄，又处于社会发展、物质丰富的时代，基本上没有缺衣少食现象，应该具有很强的幸福感，但选择“很幸福”或“非常幸福”的学生比例不高，只占14.22%，大部分学生选择“居于中间”“有些幸福”或“幸福”。所以，中高职学生主观幸福感总体水平还有进一步提升的空间。

3.1.2 主观幸福感各维度得分分析 研究显示，主观幸福感9个维度均分基本都在中值分（4分）以上，积极因素占优势，消极因素占劣势，处于中等偏上水平。我们发现，学生在友好关系、健康关注维度得分较高，这不仅仅是学生的主观感受，同时表明了他们对人际交往的渴望、对学校的依赖、对自由的向往以及对健康的重视。其他除负性情感维度外，人格成长、生活满意和正性情感维度得分排在最后3位，说明总体上中高职学生生活质量较好，但正性情感体验较少。究其原因，受传统观念的影响，社会对中高职学生认同度较低，部分学生由于中考失利进入职业院校，自信心受挫。相关研究发现，普高学生生活满意度显著高于中职学生[11]。这与李丹等对高职生总体幸福感与生活事件的相关研究结论一致[12]。中高职学生人格成长维度得分较低，说明人格发展仍然是潜在的影响其幸福感的因素，分析原因，可能是职业院校心理健康教育没有普及，导致中高职学生主观幸福感水平不高。

3.2 中高职学生主观幸福感的影响因素分析

本研究发现，中高职学生主观幸福感在总体上较为稳定，同时也发现不同学生群体主观幸福感水平存在差异，性别、年级、专业、生源地、学业状况、是否担任学生干部、专业满意情况、学校环境满意情况对中高职学生主观幸福感9个维度得分及幸福指数得分有影响，而是否为独生子女对学生主观幸福感9个维度得分及幸福指数得分没有影响。笔者通过问卷调查、学生访谈后综合分析发现，除以上因素外，学生对幸福的认知、情绪情感、环境、家庭、健康等都是影响中高职学生主观幸福感的重要因素。

3.3 建议

3.3.1 引导学生树立正确的人生观、价值观、幸福观 目标理论认为，需要的满足与目标的实现是主观幸福感的重要来源[13]。树立远大人生理想与目标是提升主观幸福感的基础。职业学校要加强中高职学生幸福教育，引导学生明确未来职业发展目标和任务，做好人生和职业生涯规划，具备就业所需的专业知识、能力和素养。同时，以人为本，将幸福教育融入课堂教学和日常生活中，包括升旗、一日三餐、人际交往等。

3.3.2 充分发挥职业院校的教育调节作用 职业院校要积极关注学生的心理健康，针对不同年级开设相应的心理辅导讲座；积极发挥心理健康教育课程的作用，加强师资队伍建设，因材施教，提高中高职学生综合就业能力，为将来的发展、就业奠定坚实基础。

3.3.3 塑造健康人格，提高学生幸福调节能力 大量研究表明，个体的主观幸福感与人格特点有明显的关系，不同的人格会导致不同的积极情感、消极情感和生活满意度，可以从以下3个方面进行干预。

（1）引导学生进行自我教育，化被动为主动。心理学家荣格说过“文化的最后成果是人格”，职业院校要激发学生学习的内在动力，不断汲取知识，掌握科学文化知识和职业技能，提高素质，完善人格。

（2）加强积极情绪体验，疏导消极情绪。职业院校除加强心理健康教育外，还要发挥心理咨询室的作用，优化情绪疏通机制，使学生正确面对自己的情绪，加强正性情感体验，主动寻找应对消极情绪的方法。培养学生良好的心态，学会乐观面对一切，保持良好的心境和愉快的情绪，成为幸福和快乐的创造者、传播者。

（3）政府、社会、学校、家庭多方通力合作，健全社会支持体系。第一，国家从宏观层面制定相关政策和制度，政府实施积极的就业政策，提升中高职学生就业质量。第二，职业院校要培养中高职学生感受幸福的能力，加强校园文化建设，包括校风、学风、学校管理（学生管理和后勤管理等）、学校舆论导向、文化娱乐、师生关系等，同时重视特色专业建设，推动校企合作，突出职教特色，提高学生就业竞争力。第三，将幸福教育与家庭教育、社会服务相结合，加强家校沟通，发挥家庭、社区等的作用。通过多方合作，使学生在中职阶段和高职阶段健康成长，成为能够担负责任的国家栋梁之材。

3.4 研究的不足与展望

本研究仅对上海市金山区两所职业院校进行了深入调查，由于受条件限制，研究对象范围较小且数量较少，尤其是对四年级和五年级中高职学生没有进行调查，导致研究结果代表性不强。因此，希望在今后进一步扩大研究范围，得出一个更有代表性的研究成果。