大班幼儿对小学认知、情感与期待的质化研究

刘 娟，高馨儿，高 健

（1.盐城幼儿师范高等专科学校学前教育学院，江苏盐城 224000；2.常熟市支塘镇任阳幼儿园，江苏常熟 215531；3.山东师范大学，山东济南 250014）

一、问题提出

近年来幼小衔接问题引起国内外研究者的重视，但据一些学者的调查发现［1］，国内外关于幼小衔接的研究存在诸多差异。首先是研究内容上，国外研究关注了家长和教师在幼小衔接中关注的问题，家长和教师对幼儿入学准备的认识，家长对幼小衔接的感受，家长参与幼小衔接的愿望，教师对儿童入学准备的期望等。国内研究仅仅关注了家长对幼小衔接的不正确认识，教师对儿童入学准备的期望和对幼小衔接活动的看法。其次是研究主体上，国外研究不仅关注了家长和教师对幼小衔接方面的看法，更重要的是关注到儿童对幼小衔接的看法，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法［2］。相比之下，国内研究主要关注的是家长和教师两个主体对幼小衔接的认识，忽视了幼小衔接中最大利益相关者儿童的认知、情感和期望。

已有研究中我们很少听到来自孩子的声音，但如果要真正提高对幼小衔接的正确全面认识，是离不开对儿童的经验和期待的深入理解的［3］。故幼小衔接应以儿童为主体，尊重儿童的话语权，认真倾听儿童的声音，建构儿童的话语体系。只有了解幼小衔接的真正利益者——儿童，其对于小学的认知、情感体验以及对成人的期待，才能获知儿童希望成人提供哪些方面的帮助，成人才能够有的放矢地帮助儿童顺利度过幼小衔接。

二、研究方法

（一）收集资料的方法——访谈法

笔者选取1所幼儿园为研究现场，通过分层抽样的方式，选择学号为3的倍数大班幼儿为研究对象，筛选20名大班幼儿作为本研究的访谈对象。由于访谈对象是幼儿，因此访谈问题应明白易懂，简要具体，具有可操作性［4］176。在正式访谈之前，提前编制好访谈提纲进行预访谈，选取2名大班幼儿为预访谈对象。在预访谈过程中，随时根据访谈对象对访谈提纲进行修改。最终确定3个维度7个问题：1）幼儿对小学的认知——小学生是什么样的？小学是什么样子的？你希望小学是什么样的？2）幼儿对小学的情感体验——今年9月份上小学，你会担心吗？担心什么？3）幼儿对成人的期待——你希望幼儿园老师怎么帮助你顺利上小学？你希望爸爸妈妈爷爷奶奶怎么帮助你顺利上小学？

（二）分析资料的方法——扎根理论

1.数据整理

转录每名幼儿的访谈记录，共转录文字稿15142字。

2.数据分析

运用扎根理论，对访谈记录进行编码和分析。首先，反复阅读原始材料，提取幼儿话语的关键词，形成一级编码；其次，发现和建立一级编码之间的联系，归纳形成二级编码；最后，对二级编码进一步分类概括，形成三级编码。

（三）研究效度

为提高研究效度，研究者在编码过程中会反复倾听访谈录音，结合实际的情境体会幼儿的想法，理解幼儿的话语，提炼关键信息。其次，研究者将编码结果交由专家审阅，根据专家的意见进行修改，直至达到相应的要求。

三、研究结果与分析

（一）对小学的认知

小学与幼儿园在诸多方面是不同的，研究者通过询问大班幼儿对小学生和小学校园的看法了解其对小学的认知程度。

1.对小学生的认识

访谈中研究者通过询问幼儿“小学生是什么样的？”根据幼儿的回答进行了编码，结果呈现如表1。

由表1可知，22.6%的幼儿认为小学生是有学习压力的，主要活动就是上课、写作业；由于小学生作业“繁重”，所以有6.4%的幼儿认为小学生休息时间很短，所以很累；有58.0%的幼儿从穿着和外观上来描述小学生，认为小学生穿着是统一规范的，外观是高大漂亮的，“他是穿着校服，穿着鞋，还有带着红领结的。”可见，校服对于幼儿来说是一种“长大”的象征，幼儿能够拥有校服，非常兴奋［5］55-76。另外，还有12.9%的幼儿认识到小学生的生活活动是有差异的，比如，“不能吃点心”“不能玩游戏”等。

表1 大班幼儿心目中“小学生的形象”

2.对小学校园的看法

小学不同于幼儿园的生活环境，不仅外部环境有所不同，内部环境（人际环境）也发生很大的变化。那么，大班幼儿是否对整体环境有所认识，幼儿喜欢的小学校园又是什么样子的？访谈中我们问了“小学是什么样子的？”“你希望小学是什么样的？”

（1）“小学是什么样子的？”

表2 大班幼儿对小学校园的认知

由表2可知，23.3%的幼儿能够认识到小学的活动与幼儿园的活动有所不同，“要写字，要做作业交给老师”。从幼儿对小学活动的描述可以看出，他们很清楚小学的主要活动是学习活动，同时也意识到小学需要学习许多课程，“要学习语文、数学、英语，还有很多”，放学后还要做很多家庭作业，并对家庭作业难度表示出担忧。此外，他们认识到佩戴红领巾是进入小学的一种象征，并对拥有红领巾感到兴奋。

而在学校物理环境方面，26.7%的幼儿认为小学教室面积大，可以放很多桌椅，桌子上面摆满了本子和书；对于教室里的设备，幼儿特别强调每个教室都会有黑板。人际环境方面，幼儿清楚地知道小学会有很多哥哥姐姐，还有高高的老师。另外，还有20%的幼儿对小学并不了解。

表3 大班幼儿喜欢的小学形象

（2）“你希望小学是什么样的？”

表3显示了幼儿认知中小学的形象。那么，他们喜欢什么样的小学呢？由表3数据可知，54.2%的幼儿从环境来描述希望中小学的样子。一方面是从整体来感知小学的环境，是像王国一样的漂亮、干净和多彩的。另一方面是从教室里的设施具体描述小学的环境，比如，“桌子上贴上自己的名字”“桌子和椅子是蓝色的”“教室里有画”“有玩具柜并放满玩具”等。从幼儿描述教室里的环境来看，一部分幼儿是从自己接触到真实小学的环境进行客观描述，比如“我上次去小学，然后看见小学的桌子上贴着名字，桌子上还有书，小学生趴在上面写字”；另一部分幼儿是在已有经验基础上提出自己的要求，比如，“我想要小学的墙不要那么脏，那些大哥哥大姐姐都在墙上用油画棒乱涂乱画。”45.8%的幼儿希望小学能够开展多样的活动，同时对活动也提出自己的要求，比如，“希望作业是轻松的，不要太多也不要太难”“可以开展喜欢的科学课和美术课”“可以有吃点心环节”等。可见，幼儿理想中的小学生活跟幼儿园的生活还是有相似的部分，比如有玩具，有点心环节，有喜欢的美术活动和科学活动等。

（二）对小学的情感体验

询问幼儿“今年9月份上小学，你会担心吗？”以了解大班幼儿对上小学的情感态度。有65%的幼儿对小学生活充满了积极体验，另外35%的幼儿表达了对上小学的消极体验。

表4 大班幼儿上小学的情感体验

1.上小学的意愿

由表4可知，幼儿上小学的积极体验来自成长需要、陪伴支持和已有经验。成长需要包括身体上的发展和心理上的发展，比如，“上小学就是小学生啦”“上小学就能超帅，比人家高”。陪伴支持主要来自家人和同伴的陪伴，比如，“我的好朋友浩浩也上小学啦，我不担心”“因为爸爸妈妈会来接我，我不会担心”。有关研究也表明，与朋友一起入学比起没有这种亲密关系的幼儿来说，他们对于学校的态度更积极，也更愿意适应学校的环境［6］。已有经验是指幼儿之前有去过小学的经验，小学对幼儿来说不是陌生的环境，这给予幼儿心理上的安全感。因此，带幼儿参观小学和家人的及时陪伴是幼儿顺利入学的必要因素。

2.上小学的担忧

由表4可知，有不少幼儿表达了对上小学的担忧，主要原因有：学业压力、环境压力和规则压力。幼儿提及频率最高的是学业压力，学业压力可分为学业本身造成的学业压力、教师造成的学业压力和家长造成的学业压力［7］。学业本身造成的压力主要表现在“不会学习”“不会做作业”；教师、家长造成的学业压力表现在幼儿考试考不好害怕被老师和家长批评。环境压力主要来自于幼儿对小学陌生环境的不安全感，小学的环境中没有熟悉的同伴和幼儿园老师。规则压力主要表现在幼儿担心不能很好的执行规则，比如“上课时不能随意动”等。有关研究指出，儿童都认识到幼小衔接中个体认识规则的重要性［5］，并认为进入小学要学习规则［5］。

（三）对成人的期待

通过访谈得知一些幼儿的确对升入小学有各种困扰。于是询问幼儿是否需要老师和父母的帮助。

1.对老师的期待

询问幼儿“你希望幼儿园老师怎么帮助你顺利上小学？”6人明确表示不需要老师的帮助；5人不知道是否需要老师的帮助；只有9人明确表示需要老师的帮助。那么，幼儿对老师的期待是什么呢？

由表5可知，56%的幼儿希望幼儿园教师能够提供情感上的支持，比如，经常来小学看望幼儿，教师经常表扬幼儿做的好，帮幼儿了解小学生的一日生活等；44%的幼儿希望幼儿园教师提供课业上的帮助，比如，教幼儿写字、认字、做作业和教数学。

2.对父母家人的期待

表5 大班幼儿对老师的期待

表6 大班幼儿对父母家人的期待

询问幼儿“你希望爸爸妈妈爷爷奶奶怎么帮助你顺利上小学？”3人明确表示不需要父母家人的帮助；1人不知道是否需要帮助；16人明确表示需要父母家人的帮助。那么，幼儿对父母家人的期待是什么呢？

由表6可知，29.4%的幼儿希望父母家人能够接送上学；35.3%的幼儿希望父母家人可以提供入学准备，具体包括买文具、交学费、学自行车；35.3%的幼儿希望父母家人能够辅导功课，具体包括教幼儿写字、认字、做作业和教数学。

值得注意的是，幼儿对情感上的依赖更多地来自于幼儿园教师，而且幼儿对成人共同的期待是能够得到课业上的支持。

四、讨论与建议

（一）转变观念——从“幼小衔接”转为“小幼衔接”

中国的幼小衔接主要是幼儿园主动向小学对接，其实质是让大班幼儿提前适应小学的学习和生活。幼小衔接的任务落在了幼儿园身上，小学置身事外。这种观念导致幼儿对小学的认知出现偏差，如对小学活动的认识就是写字、做作业，并未深入了解小学开展的活动有哪些；有的幼儿甚至因为课业压力大而讨厌去上小学，“不会做作业，考试考不好”。

“小幼衔接”强调小学与幼儿园有“适当差距”，强调幼儿入小学应当“平缓过渡”而非急拐弯［8］。小学与幼儿园应该加强合作，其合作应具有持续性、双向性和渐进性。持续性是指幼儿园与小学的合作关系是长久的、连续的、密切的，即每年幼儿园大班与小学的一年级都建立起稳定的、密切的合作关系。双向性是指幼儿园不仅要主动向小学进行衔接，小学同样也要主动向幼儿园进行衔接。特别强调的是小学向幼儿园的衔接，比如，小学教师也应该多去幼儿园参观，了解大班幼儿的学习特点，幼儿园的教学方式与方法，从而更能够设计出符合新入学孩子学习特点的教学方式与方法，让幼儿不再畏惧上小学面临的课业压力。渐进性是指幼儿园与小学的合作应该循序渐进，从一开始的幼儿到小学参观，小学教师到幼儿园为家长做讲座，过渡到双方教师之间的合作与交流，如互访、共同参加教研活动、共同设计幼小衔接课程等［9］。

（二）以儿童为中心——从“让儿童准备”转为“为儿童准备”

幼小衔接在实施过程中伴随着儿童主体性的失落，儿童的话语缺失，儿童的被动安排［10］。成人视角下的幼小衔接实践遵循“让儿童准备”这一理念，使儿童的行为符合入学要求，造成学前教育小学化。但“如果要真正达到对幼小衔接的正确全面认识，是离不开对儿童经验和期待的深入理解的。”［5］47所以，儿童作为幼小衔接的主体和真正利益的相关者，应以儿童为中心，从“让儿童准备”转为“为儿童准备”。

“为儿童准备”是指小学与学前机构双向服务于儿童，以落实服务取代以往硬性的入学标准，凸显儿童的中心地位［10］。在幼小衔接中，要充分尊重儿童的主体地位，关注儿童身份的转变，认可儿童的主观能动性，并鼓励儿童积极地参与到幼小衔接中来［1］。例如，组织幼小衔接系列谈话活动，邀请家长和教师（幼儿园教师和小学一年级教师）认真倾听幼儿的声音，了解他们对入小学的认知、情感态度和期望。还可以鼓励幼儿用绘画、手工、拍照等多种方式来呈现心目中小学的模样，帮助成人更好地了解幼儿的想法，从而建构符合儿童身心发展特点的衔接策略。

（三）关注情感——给予情感支持

德国的哈克教授认为，处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童，一般存在六个断层问题：关系人的断层［11］，学校方式的断层，行为规范的断层，社会结构的断层，期望水平的断层，学习环境的断层。其中关系人的断层，即幼儿入学后需离开幼儿园教师，去接受要求更加严格、学习期望更高的小学教师，给幼儿带来焦虑和不安［11］。同时，幼儿从幼儿园进入小学，面对新的同伴，可能会经历同伴冲突［12］，进一步加剧其心理压力。访谈过程中幼儿入学的消极体验来自于缺少同伴、幼儿园教师的陪伴。可见，幼儿迫切需要他们的情感支持。

借鉴法国的做法，将幼儿园大班和小学一、二年级划为一个阶段，原来的教师仍然跟原来的幼儿保持联系，并推选一名负责教师，所有这个阶段的教师一起探讨教学等，减少幼儿对新教师的陌生感［11］。其次，密切与一年级小学生的联系，多组织相关的社交活动，譬如，小学的运动会邀请幼儿园的孩子来参加。生活科目的一些课程也可以邀请入学前的孩子来参加［13］。一方面帮助幼儿了解小学生的生活，减少其对小学生活的陌生感；另一方面增加幼儿与大孩子交往的经验，减少心理的不安。

（四）合理期望——减少幼儿担忧

成人“幼小衔接”观念会直接影响幼儿的认识［14］。幼儿对小学产生消极情感最主要的因素来自父母和教师的期望，如“担心自己考试得零分”“担心作业不好的话被老师关在学校里”“要一直写作业，没有休息的时间”。根据哈克幼小衔接六个断层问题，期望水平的断层来自父母或教师对幼儿更高的期望，且期望主要集中在小学课程知识的准备上面，给幼儿带来负担和压力。美国心理学家罗森塔尔等人早已研究发现，积极期望是对孩子的赞赏、鼓励、支持和对儿童成长的关心，而不是对孩子提出过高的要求，经常受到教师积极期望的学生比其他学生的发展水平要好得多［15］。

幼小衔接并不仅仅指认知能力的准备，并不是小学课程的提前，还应包括情感、社会交往、心理等方面的准备［9］。幼儿的发展是整体性和长期性的，应该用长远的眼光对待学前教育与小学教育的衔接问题［13］，尊重幼儿发育的特点，循序渐进，为幼儿各方面做好准备。唯有如此，才能顺利实现幼小衔接，才能够为幼儿健康成长奠定良好的基础。