《霍乱》微课在传染病学混合式教学中的初步探索应用

程香普，马 军，王 岩，朱 淼，崔 丹，张永宏，赵 艳，郑素军

首都医科大学附属北京佑安医院 1.感染性疾病学教研室；2.教育处，北京 100069；3.郑州大学第二附属医院消化疾病研究所；4.首都医科大学教务处

传染病学是临床医学的重要课程之一，它是研究传染病在人体内发生、发展与转归的原因、规律及其诊断和防治措施，达到控制传染病的发生、发展和流行的科学。近年来由于“互联网+”时代的到来，学生获取信息和知识的渠道越来越多，而传统的传染病学讲授式教学方法均以教师为中心，仍然是老师讲、学生听的“填鸭式”教学，难以调动学生学习的积极性。因此创新实践教学方法，激发学生学习的兴趣和热情，提高教学效果势在必行。

21世纪是以“信息化”为特征的知识经济时代，全民教育、优质教育、个性化学习和终身学习已成为信息时代教育发展的重要特征[1]。2019年12月以来，在全世界暴发的新型冠状病毒肺炎疫情使信息化教学、在线教学的优势更加凸显。微课(micro-course/micro-lecture/micro-class/micro-lesson)是一种以微视频为主的多种教学资源构成，并在教学应用实践过程中不断“生长”而成的一种微型网络学习课程，它是在网络时代随着新技术(无线宽带技术、网络视频技术等)和新媒体(如智能手机、平板电脑、上网本、笔记本电脑等便携式智能化数字终端设备)的迅速发展及广大用户对学习方式多样化(如自主学习、个性化学习、按需学习、合作学习、移动学习、远程学习、泛在学习等)的迫切需求大背景下应运而生的，它的出现顺应了时代发展的潮流，符合教育发展规律。目前，微课已成为当前我国教育信息化资源建设的重点和研究热点，并已在中小学、高等院校、医学院校教学中广泛使用[2-6]，但微课在传染病学教学中的应用研究尚不多见。

本研究将微课应用于传染病学《霍乱》的理论教学中，并对其应用效果进行评价，探索其在传染病学教学中的可行性和应用效果，以提高学生的学习兴趣、提高学习主动性，为进一步改进传染病学网络课程质量，实施慕课建设、混合式教学、翻转课堂等教学模式打下基础。

1 资料与方法

1.1 一般资料选取首都医科大学2013级3个五年制临床医学专业班学生(97人)设为实验组、2012级3个五年制临床医学专业班学生(92人)设为对照组作为研究对象，两组学生性别、年龄、基础成绩等基线资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 教学内容选择：选取《传染病学》理论授课内容中的《霍乱》作为教学内容。霍乱是一种烈性传染病，属于我国法定甲类传染病、三大国际检疫传染病之一，是传染病学36学时理论课中的重点疾病。

1.2.2 实验组教学方式：采用微课教学模式。教师将《霍乱》教学内容拆分为霍乱的概述、病原学、流行病学、发病机制及病理、临床表现、实验室检查及并发症、诊断与鉴别诊断、治疗、预防9个系列微课课件，并请首都医科大学电教中心录制相应的微视频，每个微课视频时长3～10 min，设置相应的测试题，并准备2个腹泻病例，然后上传至首都医科大学网络教学平台(Blackboard)上的传染病学网络课程，课前要求学生观看微课视频、课件，阅读教材，做测试题，按要求完成预习任务。课堂上教师先对学生进行答疑、课前测试、病例讨论，了解学生预习情况，有针对性地授课，对一些重点、难点和开放性问题进行讲授。课后教师可根据课堂授课情况，发送相应课后习题，学生自主完成课后习题，可根据自己的学习情况，选择性地观看《霍乱》微课视频、课件复习，巩固课堂学习内容。教师根据学生学习情况采集数据并进行分析。

1.2.3 对照组教学方式：采用传统教学模式，制作与实验组内容统一的PPT课件，与授课教师进行课前沟通，课中采用传统课堂讲授方式，课后布置相关内容的复习题。

1.3 教学效果评价课程结束后，进行期末理论考核评估两组学生的学习效果，并对实验组学生进行问卷调查，了解学生对微课的认知、评价及对微课教学模式教学效果的评价。

2 结果

2.1 两组学生期末理论考核结果实验组学生理论考核成绩[(75.41±8.18)分]略高于对照组学生理论考核成绩[(74.17±8.03)分]，但差异无统计学意义(t=1.05，P>0.05，见表1)。

表1 实验组与对照组学生考试成绩比较

2.2 实验组学生对《霍乱》微课在传染病学教学中应用效果的评价本研究共向实验组学生发放调查问卷97份，回收有效问卷95份，有效回收率98%。

调查问卷结果表明，大部分学生对微课在传染病学教学中应用的优点表示非常赞同或赞同(见表2)，认为微课具有短小精悍、新颖、有创意、更直观、生动、有针对性(学习目标明确)、方便查看、可反复查看、有助于提高学习兴趣、提高学习主动性、有助于掌握重点、难点内容、巩固课堂学习、提高学习效率、拓展知识、支持碎片化学习、移动学习、泛在学习、个性化学习、翻转课堂学习、混合式学习等优点。

表2 实验组学生对《霍乱》微课在传染病学教学中应用的优点评价

调查结果显示，76.8%(73人)的学生对《霍乱》微课视频感到非常满意或满意，学习微课视频主要应用电脑、手机、平板电脑，使用率分别为41%(39人)、35%(33人)、24%(23人)，学生上网较多的地方依次为宿舍(40人)、校园(33人)、医院教室(19人)、家庭(18人)、图书馆(8人)，认为合适的微课视频时长为5 min以下、5～10 min、10～15 min、15～20 min、20 min以上的分别占16.8%(16人)、46.3%(44人)、25.3%(24人)、10.5%(10人)、1%(1人)，认为微课视频后设置测试题有必要的占79%(75人)，观看1次、2次、3次、4次/4次以上微视频能掌握所学知识点的分别占12.6%(12人)、62.1%(59人)、22.1%(21人)、3.2%(3人)，认为微课适用于课前预习、课中学习、课后复习、课后拓展学习教学环节的分别占69.5%(66人)、30.5%(29人)、51.6%(49人)、32.6%(31人)，81%(77人)的学生愿意继续使用微课进行学习，95.8%(91人)的学生认为微课应该是传统课堂教学的一种补充，二者应该混合应用，4.2%(4人)的学生认为微课应该取代传统教学方式，80%(76人)的学生认为微课的教学应用前景好或很好，15.8%(15人)的学生认为微课的教学应用前景一般，4.2%(4人)的学生认为微课的教学应用前景不太好。

3 讨论

微课的出现，为我国教育信息化改革和发展注入了新鲜的活力，无论是对教师、学生还是社会公众的学习，均产生了直接甚至是革命性的影响[7]。

微课起源于美国。1993年美国北爱荷华大学的教授勒鲁瓦·麦格鲁(LeRoy A, McGrew)提出了“60 秒有机化学课程”[8]，微课雏形开始出现。英国纳皮尔大学的特伦斯基(Terence Kee)教授在1995 年提议让学生对特定主题进行一分钟演讲[9]。微课这个概念是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯(David Penrose)于2008年率先提出的[10]，他把微课称为“知识脉冲”(knowledge burst)，主要运用于在线课程。他认为微课是以建构主义为理论基础，以移动学习为主要途径，通过60 s的音视频来解释说明一个主题内容或关键概念。国外比较有名的微课网站有可汗学院(Khan Academy)、TED-Ed、Teachers Tv、InTime、Watch Know Learn等。其中最具影响力的“微课”资源网站是可汗学院及TED-Ed。2006年萨尔曼·可汗推出可汗学院，他录制的微型视频在美国基础教育领域风行一时，并风靡世界[11]。

在国内，自2011年广东省佛山市教育局胡铁生老师基于现有教育信息资源利用率低的现状，率先给出微课概念以来[2]，随着国内外微课实践的不断丰富和相关研究的逐步深化，人们对微课的认识也越来越深刻、全面，其概念内涵也在不断发展、丰富，特别是2013年以来，微课概念和实践迅速升温，众多教育技术学界的专家学者[12-14]、教育企业及教育行政部门的微课活动官方文件对微课逐渐给出了各方定义。胡铁生[15]对微课的最新阐释是：微课是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点(如重点、难点、疑点、考点等)或教学环节(如学习活动、主题、实验、任务等)而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。这个概念明确地把微课定位于一种以微视频为核心资源和呈现载体的微型在线视频课程(既不同于一般的视频公开课，也不是传统意义上网络课程的“微型版”)，这种提法得到众多专家和一线教师的肯定。教育部全国高校教师网络培训中心认为，微课是指以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。广西师范大学郑小军教授[16]认为，微课是为支持翻转学习、混合式学习、移动学习、碎片化学习等多种新型个性化学习方式和网络教研方式，以短小精悍的微型流媒体教学视频为主要载体，针对某个知识点或教学环节而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包。为便于分享、交流和重用，微课资源包除微视频之外，还应包含与教学主题相关的教学设计、素材、课件及其源文件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源。

目前国内外对微课的定义尚无统一的标准，但国内研究者都更加注重微课与实际课程标准、课程资源等内容的结合。宋利伟等[17]认为，微课可以与课程标准、教学目标、教学活动设计结合在一起，以微视频为核心表现形式，来说明或解决一个中心主题，从不同的角度微课可以有不同的定义，微课可以是课程资源，也可以是一个教学活动，它源于教育活动实际，又服务于教学实际，它可以被重复利用，是一个循序渐进的过程。

微课具有以下特点：主题突出、针对性强；以微视频为核心，资源构成多样；短小精悍，使用便捷；趣味性强，交互性强；注重教学创意设计、适合学生自主学习；开放共享性好、用途广泛等[1-2,15]。

微课最突出的特点，可以用“短小精悍”来概括[15]。(1)短：微课教学活动时间短，一般不超过10 min，符合学习者的认知特点和视觉驻留规律，微课为其提供适量的认知负荷，使学生注意力更加集中，利于提高学习效率；一定程度上满足了当今微时代泛在学习的要求。我们的研究调查结果显示，学生认为合适的微课视频时长为5～10 min的最多，其次为10～15 min。(2)小：内容短小，教学主题聚集，教师易把握教学重点和主线，教学目标明确，课程资源容量小，技术开发难度小，易于网络传输、交流和应用共享，适于在智能手机、平板电脑等移动设备上进行自主性、碎片化学习。(3)精：教学内容精炼，教学设计精细，教学活动精彩。(4)悍：资源应用面广，适合不同对象，满足学习者随时、随地、随需学习的需求，教学效果显著。

我们的调查问卷结果表明，大部分学生对微课在传染病学教学中应用的优点表示非常赞同或赞同，认为微课具有短小精悍、新颖、有创意、更直观、生动、有针对性(学习目标明确)、方便查看、可反复查看、有助于提高学习兴趣、提高学习主动性、有助于掌握重点、难点内容、巩固课堂学习、提高学习效率、拓展知识、支持碎片化学习、移动学习、泛在学习、个性化学习、翻转课堂学习、混合式学习等优点。学习微课视频主要应用电脑、手机、平板电脑者分别为41%、35%、24%，学生上网较多的地方依次为宿舍、校园、医院教室、家庭、图书馆，体现了微课“时时能学，处处可学”的特点。

我们的调查结果还显示，76.8%的学生对《霍乱》微课视频感到非常满意或满意。大多数研究结果表明，微课教学可以提高学生考核成绩[5-6, 18]，本研究中实验组学生期末理论考核成绩[(75.41±8.18)分]略高于对照组学生理论考核成绩[(74.17±8.03)分]，但其差异无统计学意义，考虑原因是由于经费、时间限制，我们仅做了《霍乱》一种疾病、1.5学时的微课，而传染病学理论课共包含20余种疾病、36个学时的内容，故期末理论考核成绩对比无法完全体现微课教学效果。以后我们将制做更多的传染病学微课，甚至制作成体系的传染病学微课(即慕课)应用于传染病学教学，以进一步全面提高教学质量。

我们的研究表明，认为微课适用于课前预习、课中学习、课后复习、课后拓展学习教学环节的学生分别占69.5%、30.5%、51.6%、32.6%，81%的学生愿意继续使用微课进行学习，95.8%的学生认为微课应该是传统课堂教学的一种补充，二者应该混合应用，4.2%的学生认为微课应该取代传统教学方式，80%的学生认为微课的教学应用前景很好。对于学生而言，微课打破了传统课堂教学在时间和空间上的限制，有利于学生营造自主学习的环境，最大化地提高学生自主学习的效果，是学生开展自主学习、协作学习、探究学习的有效学习资源，能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需选择学习，既可课前预习，又可课后复习，既可查缺补漏，又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源[2]。微课甚至还可以直接用于课堂教学，成为真正的课程。

随着手持移动数码产品和无线网络的普及，基于“微课”的移动学习、远程学习、在线学习、泛在学习将会越来越普及，微课必将成为一种新型的教学模式和学习方式[2]。微课既可线上线下相结合使用，又可线上或线下独立使用，可以灵活地用在课堂教学和课外学习、校内学习和校外学习、正式学习与非正式学习等多种学习情景中，可用于慕课、混合式教学、翻转课堂等教学模式，具有巨大的应用价值和广阔的发展前景。微课对推动信息技术与高等教育深度融合，促进学生自主学习，促进教师专业成长，促进教与学方式转变，促进教育公平，构建学习型社会等多个方面都有着重要的现实意义[1,2,7,12]。