例谈文言文起步阶段学生阅读兴趣的培养

【摘要】本文基于学生提出的“石头从哪儿来”的小问题，论述培养学生阅读文言文兴趣的方法，提出围绕“宽”“深”两条途径，调整教学策略，引导学生“层层想象，身临其境;勾连生活，渗透文化;补充阅读，促进理解”的教学建议，从而使学生获得阅读成就感，形成文言文学习的兴趣。

【关键词】文言文 起步阶段 阅读兴趣 培养 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）06A-0069-02

“石头从哪儿来”这个问题，是笔者在执教部编版语文三年级上册第八单元《司马光》这篇课文时，一名学生多次问到的。这个意料之外的问题，如一颗石子投入池中，泛起阵阵涟漪，引发了笔者对文言文起步阶段教学新的思考。

一、小故事，大背景

要聊“石头从哪儿来”这个问题，先来谈谈大的背景：执教过其他教材版本的教师都会发现，部编教材对文言文的重视提到了一个新高度——学习文言文的时间提早到了三年级上册，篇数上翻了几番，在整个小学阶段，学生将会学习17篇文言文。这些新变化对于一线教师来说是一个全新的挑战。三年级学生初次接触文言文，对其较为陌生且领悟能力有限，如何基于学情，教会学生阅读文言文的方法，激发学生大量阅读文言文的兴趣，是值得一线教师认真思考的。

而《司马光》这篇课文是学生小学阶段学习的第一篇文言文。它的篇幅很短，仅有30个字，故事内容对学生来说却不陌生，因为大部分学生从小就听过“司马光砸缸”的故事。以文言文的形式呈现学生耳熟能详的故事，勾连学生的生活，降低理解的难度，想必教材的编者在编排课文时，也有这样的考虑。

二、小问题，促思考

回顾了大的背景及文本特点，再回到“石头从哪儿来”这个问题。因为笔者要上年级研讨课的缘故，在本年级多个班级执教《司马光》这篇课文时，基本流程为“导入，激发兴趣—读通，读出停顿—读懂，趣讲故事—迁移，拓展阅读”。几轮试教下来，学生基本上都能通过看注释、扩词语等方法用自己的话讲清楚故事，也能运用学到的方法读懂补充的文言文。然而，在激发学生阅读兴趣方面，笔者总是觉得差一些“火候”。

该从哪里突破改进呢？笔者不断思考着。在某次执教中，一名学生反复提出的一个问题，让笔者豁然开朗，找到了改进的突破口。课堂上，那名学生在理解“众皆弃去，光持石击瓮”这句话后，不禁问道：“石头从哪儿来？”乍一听这个问题，着实让人有些摸不着头脑。石头不是司马光从周围捡起来的吗？“但是，我还是不知道石头从哪儿来的。”那名学生这么追问了几次后，听课的教师和学生都笑了，学生的学习兴趣被点燃了。笔者顺势引导学生看插图，这名学生想了想，说：“瓮旁边有假山，假山周围有许多大石头，可能是一个小朋友踩着一块大石头登上瓮，结果不小心失足掉入瓮里，而司马光正好就拿起这块大石头砸瓮救人。”话音刚落，教室里响起了热烈的掌声，整节课，学生的学习兴致都很高。

细细想来，这名学生的回答不无道理，在当今生活中，石头并不是随处可见的，特别是对于生活在城市中的孩子来说，想要马上从身边找到一块石头可不是一件容易的事情。而古代庭院特有的环境，给司马光提供了砸瓮救人的条件。课后，广西教育学院教研部陆云主任针对这节课的点评更是直击要点，给了笔者很大的启发：文言文起步阶段的教学，“宽”和“深”是两条有效的途径，应以宽为主，以深为辅。然而，读“宽”不仅包括课堂上补充阅读的文言文，也包括文言文本身包含的文化，让知识与学生的生活建立联系，也是读“宽”的一种体现。

这不禁引起了笔者的反思，笔者之前更多的是从理性的层面出发，注重教会学生读懂文言文的方法，比如看注释、扩词语等，停留在内容理解的层面，可谓“只见树木，不见森林”。“石头从哪儿来”这个问题，却跨越了文字表面，它指向了多个维度，其中就包括文字背后所包含的文化，中国传统庭院以木、石结构为主，假山、石子路，处处能见石。如果教师能抓住学生的这个兴趣点，多加引导，适时补充与中国传统文化相关的背景知识，那么学生看到的不仅是树木，还有背后那片广阔的森林，从而激发了学习文言文的兴趣。

三、小变化，大兴趣

基于以上教学思考，笔者在接下来的几次教学中，进行了以下新的尝试：

（一）层层想象，身临其境

要回答“石头从哪儿来”，就绕不开另外一个问题“为什么救人需要用石头”。这就需要学生抽丝剥茧，从故事中去寻找。细读《司马光》这篇文言文，我们会发现内容虽然短小精炼，但故事性很强，情节跌宕起伏，特别是“光持石击瓮”是整个故事的高潮，给读者留下了巨大的想象空间。在简练的文字背后，有许多值得咀嚼的内容。

1.抓关键字，展开想象

“群儿戏于庭”是故事的起因，在学生理解了这句话意思的基础上，笔者以“戏”字为切入点，引导学生展开想象：你仿佛看到了一幅怎样的画面？对于学生来说，这样的想象是有生活基础的，因为他们平时都会做游戏，所以他们把自己代入其中后，所想象到的画面非常丰富，如有的学生想象司马光和小朋友们在踢毽子，还有的学生结合课文的插图，想象司马光和小朋友们一起玩捉迷藏，有的躲在假山旁，还有的躲在瓮的后面。

这样由“戏”想开去，拉近了学生与故事之间的距离，使学生消除了学习文言文的陌生感，帮助学生加深理解，也为下文体会司马光“持石击瓮”埋下了伏笔。

2.对比做法，展开想象

故事中，司马光和其他孩子形成了鲜明的对比，他们的区别就在于是否想到“持石击瓮”，这也可以成为引导学生想象的一个抓手，从而回答“为什么救人需要用石头”。

首先，笔者引導学生抓住“众皆弃去”，思考“如此紧急、人命关天的时刻，为什么这些孩子都跑了，他们在想什么？”让学生想象其他孩子当时的想法。学生纷纷回答道：“他们可能担心会被掉入水缸的那个小朋友的家长责怪，所以跑掉了。”“这个小朋友掉到缸里可能会被淹死，要找大人帮忙。”……这么一想象，学生就能设身处地地体会到其他孩子着急、害怕、慌张的心情。在此基础上，再围绕“光持石击瓮破之”，对比想象司马光当时的想法、做法，让学生在体验中层层深入，初步感悟司马光与众人的不同。

（二）勾连生活，渗透文化

有了想象画面的铺垫，学生对司马光已有了初步的印象，重点聚焦在他的做法“持石击瓮”。那么，除了用石头，难道没有更好的办法吗？这也是学生在理解上遇到的一个难点。

这时，勾连学生的生活可以有效突破这一理解难点。很多学生在旅游景点或家乡附近的公园都见过庭院景观，有的在苏州园林见过假山，还了解在古时候，瓮蓄满水具有消防的功能。例如，笔者在崇左上课时，学生谈到学校旁边的公园有假山，还有学生谈到当地的石景林。笔者再相机渗透一些背景知识：中国传统庭院主要由木、石组成，庭院中有用于装饰的假山，有石子路，“石”是随处可见的，所以才为司马光“持石击瓮”提供了客观条件，这也是最方便快捷、行之有效的救人方法。如此一勾连，将学生的生活与故事建立了联系，也回答了“石头从哪儿来”这个问题。可以说，这是一块带有中国传统文化的基因的“石头”。

通过补充这些知识，司马光这个人物形象在学生脑海中也渐渐鲜明起来：“我看到了一个遇事不慌，沉着冷静的司马光。因为众人被吓跑的时候，他持石击瓮，瓮就破了，救了那个小朋友。”“司马光是一个遇事冷静的人，也是一个非常聪明的人。因为在众人跑的时候，他冷静下来，开动脑筋，很快就想到一个好办法，拿石头把瓮砸破了。”“他是一个遇到事情不坐以待毙的人，而是主动出击……”通过这些回答，我们可以感受到学生真正读懂了司马光的想法、做法，面对当时紧急的情况，其他孩子对身边唾手可得的资源“视而不见”，只有司马光发现，并付诸行动，最终化险为夷。

此时，不仅是司马光这个人物形象走进了学生心里，文化的种子也开始在学生心里生根发芽。这样，不仅能帮助学生把文言文往“宽”处读，还能在潜移默化中实现文化育人。这也体现了语文课程标准在总体目标与内容中指出的“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。

（三）补充阅读，促进理解

在学生知道了“石头从哪儿来”之后，作为教师，还要走在学生的前面，引导学生更进一步思考：救人之石就在身边，为什么当时只有司马光“持石击瓮”，而其他孩子却逃离现场了呢？难道真的就是司马光更聪明、更冷静吗？其实，这与司马光的性格是分不开的，《宋史》在描写司马光“砸瓮救人”之前，还有这样一段描写：

这段话理解起来并不难，把这个内容作为补充让学生阅读，既帮助学生巩固了阅读文言文的方法，也促使学生从另外一个角度了解司马光。正是因为司马光从小沉稳，爱学习、爱读书，在危急时刻，才会与众人有截然不同的做法。此处引导学生往“深”处读，是因文而设，以学定教，顺学而导。学生的理解能力一旦有所提升，阅读文言文的兴趣也就水到渠成了。

纵观这一过程，教师以“石头从哪儿来”为突破口，以兴趣为切入点，通过“宽”“深”这两条途径渗透阅读文言文的方法，引导学生经历了想象的过程、文化的浸润、思维的提升，使学生从认识司马光到读懂司马光，从读懂司馬光到真正了解司马光，获得了阅读的成就感，有效地激发了学习文言文的兴趣。

作者简介：徐晨晨（1989— ），女，陕西安康人，一级教师，研究生学历，教育学学士，研究方向为小学语文。

（责编 黎雪娟）