课堂场景的育德内涵与方式探赜

苏旭东

摘    要 课堂作为实现学校德育目的的重要场所，需要对其道德原则进行辩护。课堂须坚持学科育德、权利相当、公正对待等原则，相应地需要尊重分类知识的认知特点、理智而自主的教学伦理、自由与正当的管理伦理。在界定课堂场景育德内涵的同时，可采取以情感人、以身试教的德育方式，促进课堂叙事情感与情感叙事的互动，促进课堂具象概念与抽象道德语言的切换。以上两个方面，在一定程度上能丰富学校道德教育的课堂经验，显现课堂的育德效果。

关 键 词 教育空间;课堂场景;育德内涵;德育方式

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）08-00-04

毋庸置疑，课堂是学校教育的必经渠道，同样，课堂场景也应是道德的学校教育的应然平台，“课堂生活既要合乎道德的要求，体现道德的关怀，又要孕育道德的心灵，洋溢道德的光辉”[1]。课堂践行“教育应该培养怎样的人”的理念的过程，亦是不断厘清师生利益关系、反映学校教育价值观的过程。正是尊重人的发展、形成人的整体性发展预期的教育目的，促使学校课堂扮演着促进学生融纳知识、更迭能力、进阶技能、端正品性、完善素质等功能角色。尽管这些教育目的并不是课堂所能一并实现的，但课堂场景仍在学校道德教育框架中展现着特有的育德内涵。

一、课堂场景为什么而设：学校教育的道德目的的实现场所

一般而言，教育目的所表达的不外乎是国家、社会或家庭等利益相关主体，对个体通过教育过程在身心方面发生的变化或产生的结果的预期或要求。但是，这些预期或要求，在不同历史阶段、不同社会场域，对于不同的人是有差异的。但无论教育目的的体系如何调整，道德都是其中不可或缺的组成部分，因为它不仅是个体的意志活动所内含的，而且也是人们追求善的价值所要求的。

那么，在课堂教育目的体系中，道德居于怎样的地位呢？从表层上看，提供认知条件，促成人具备专门知识和社会技能，是课堂教育自身不容否认的第一职责。然而，人的能力分为身体之能力、精神之能力等內外二者，发达其身体而罢敝其精神，或者发达其精神而萎缩其身体，皆非整体的人的形象。锻造整全人的明智、智慧、审慎、勇气、克制、仁慈等道德品质，往往是经受课堂教育的人的特征普遍取向，由此也印证了课堂场景是追求道德的教育目的的应然空间。教学、管理、指导、训练等课堂活动或教学过程，在体现促进学生理智、知识、审美等方面的本体功能的同时，也要观照教育的道德价值，使受教育的个体向善或趋善。彼得斯认为，任何可以称得上是教育的活动或过程，都意味着以道德上可以接受的方式向他人传递某种有价值的东西。基于此，道德教育性与知识有效性，同样是评判课堂活动或教学过程的重要价值标准。

从根本上说，教育目的表达的是对“受过教育的人”的理想。由于课程中的知识、经验或活动存在内在价值或内在善，课堂教育目的的厘清和本身选择就构成了学校道德教育领域的相关剖面，从而，在组织课程教学的课堂场景中，需要相关道德原则的合理辩护，以促成知识、经验或活动表现出的“功利”或“利益”的最大化。这一过程，除了辩护国家、社会或家庭层面的教育目的的正当性这一前提，还需要保障学生在认知、道德、情感方面的基本权利和自由发展。

二、课堂场景需要做什么：学校教育的道德原则的辩护

诚然，在教育场景中的人，其发展的整全性必然体现在认知活动、情感活动、意志活动等身心活动的各个领域，而教育的道德方向在于关切其中的人的精神价值层面，包括寻求人的存在价值、内心意志与生命意义。那么，围绕教育的道德方向和保障课堂的育德效果，课堂场景需要支持哪些道德的原则立场？

（一）课堂应坚持学科育德原则，尊重分类知识的认知特点

道德的课堂教育，一旦为人所真正接受，就如一双无形的手，以一种无形但却强有力的力量，把课堂教育场景中学生的教育行为导入符合道德规范的轨道，彰显课堂的育德功能。学科特点与课堂场景中学生个体的文化经验或价值思维越贴近、越敏感、越具包容性，不仅越有可能增强学科课程与个体彼此之间的信任度，促成个体身心发展与学科课程发展的交相辉映效果，并且，此时课堂育德的有效性和教育性将得以巩固与凸显。就具体学科课程而言，在物理、化学、生物等与自然世界关系密切的学科课程中，学习个体但凡拥有一丝不苟的意志品质与坚守利析秋毫的钻研态度，不仅符合这些学科课程的自然性认知要求和求真务实精神的培养趋向，还有助于增进课堂育德效果的表达;在语文、历史、英语等与人文社会关系密切的学科课程中，学习个体越是深刻体认高山仰止般的人文关怀与江河行地般的宽广情怀所蕴含的人生哲理，也就能越顺畅地汲取这些学科课程的人文性知识要点，从而更为契合培养学生从善尚美品格的课堂育德方向。

（二）课堂应坚持权利相当原则，尊重理智而自主的教学伦理

课堂场景中，教师需要为保护学生的基本权利而作出恰当的努力，可接受的道德方法应该是那些能激发学生自醒、自知、自愿，尊重学生自主性意志的方法，也就是说，学生的道德需要，才是教师指导方法所赖以运用的正当基础。当发现学生的基本权利受到外部的威胁（如课内发现家长虐待孩子迹象）时，教师需要通过教学管理、指导活动等，让学生认识到自己的生存权利并学会维护自身的安全权利，习得最为基本的向善规则或尊重原则，反省这些规则或原则背后的理由及价值，立足课堂又超越课堂，在往后的具体道德情境中，举一反三地诉诸恰当的道德原则或道德规则，不断地采取可复制的恰当的道德行为。反之，如果教师强行代替学生作出课堂上的道德选择，所指引的道德生活规则，脱离学生内在需要和超越其能力所及，那么，就难免剥夺了他们独立思考的权力和机会，他们也难以形成一以贯之的道德品性。

（三）课堂应坚持公正对待原则，尊重自由与正当的管理伦理

参与式、平等式的课堂氛围关涉道德公平关系，教师要及时提供“支架式”[2]支持。对于学习好的学生来说，教师的支持更多是内容上的;但是对于学习动机不强、习惯不好、基础不牢的孩子来说，教师的支持更多是方法上的。课堂中，无论是防止学生出现违规违纪的课堂失范行为的事前管理，还是针对学生“过错行为”采取惩罚或处罚措施的事后管理，老师应该而且只能针对当前学生的不当行为，给予当事学生与过错相对应等级的惩罚，而不是人人皆可处罚，或者处罚力度因人而异。例如针对迟到学生的处理，考量道德惩戒的尺度，与其直接罚其抄写课文等缺乏相关性的教育措施，或者让同组别学生一同受罚等缺乏公平性的做法，倒不如罚他多做一些小组考勤工作，从而避免了其产生被欺凌、被不公平对待等落差心理。

延展至讨论课堂教育的道德原则的辩护范围，在传统意义上，课堂场景中知识、价值、信念所融通的育德氛围，能较为有效地践实教育的道德原则。然而，在行为主义、实证主义的影响下，现代课堂大多被视为操作化、工具化或技术化的过程，以“过程—结果”为分析模式的技术主义取向，更是对学科教学采取了一种“非道德”的立场，造成课堂场景内含的道德或伦理维度的无视，进而，分散道德的学校教育“大课堂”场景的育德力量。在现实中，有的观点认为德育必须从根本目标层面转向具体工作层面，德育只是由专职人员负责，使得德育与课堂疏离，有效性的知识与教育性的道德各不为礼、马牛其风，长此以往，学校道德教育资源倾注越发偏颇，课堂的道德内涵也随之稀释，部分教师将堂而皇之放弃道德的课堂教育职责，林林总总地戕害着学生的发展完整性。所以，需要戮力促成道德的学校整全性教育，或者说，让学校整全性教育走上道德辩护的教育轨道，而这方面的推力发端于课堂德育方式的改进。

三、课堂场景怎么做：道德的课堂教育规律的把握

课堂教学是道德教育的重要方式，但道德的课堂教育绝不能等同于为完成课程而开展的课堂教学。为了改善受教育者的道德，人不能在课堂场景中“缺席”。当我们将学校道德教育目的具体到课堂层面，它就不可避免地会带有个人化的特征。因此，我们所关注的课堂场景，除了基本的场所、器物、设施等物质要素之外，还包括更为重要的教师与学生之间的教学交往情境，蕴含其中的每个人道德情感的流淌和每每出现的道德语言的解读，与课堂的道德教育水准息息相随。

（一）以情感人：课堂叙事情感与情感叙事的互动

人是“有意识的存在物”[3]，人在对外界客观事物与人自身需要之间，经常产生价值层面的感受和体验，“积淀”或“活化”为有意识的情感状态。人的社会活动总是伴随着一定的情感状态，课堂活动亦如此。课堂上，当学生看到一个善性的事例时，会感到快乐或满足，看到一个恶性的事例时，会感到痛苦或厌恶;当看到课堂案例中某人违反法理契约而损害别人的利益时，基于同情心理及怜悯情绪，学生会对侵利者表达不快与愤怒，为受害者感到悲伤与难过。这些起源于人性中某种感受或习惯的想象，对社会交往过程中友善亲近或冷漠疏远程度的应激反应等等，可归结为课堂道德叙事过程中的学生情感特性的显现。而学生表达出道德区分、道德判断的情感特性，又启发着教师采取道德叙事的方法，在课堂教学中采用富含自尊自爱、快乐满足、悦纳等情感元素的故事感动和激励学生。以语文课程为例，教师撷取德行优秀的朋辈儿童事迹，以及蕴含勇敢、忠诚、尊敬等价值观元素的儿童伦理作品，辑成正向型故事资料用于课前分享，课中再鼓励学生结合自己的真情实感“讲”故事，替代“读”故事，将作品正面人物的血肉接通自身情感涌动的脉搏，这种“复盘”方式润物细无声般促动学生用情感体验去感悟、理解道德内涵与道德价值，更甚者，课后鼓舞学生再以敏感细腻的笔触，寻找在时代烟尘中学习、模仿、成就强韧故事中精神主体的可能。一言蔽之，课堂“教学过程应该是学生智慧不断生成的过程，每一堂课都要在恰当的教育教学策略的引导下，让学生经受智慧的洗礼”[4]，整个课堂道德叙事进程中，学生情感波动嵌入心智判断中，心智判断嵌入大脑思维中，大脑思维嵌入身体行为中，叙事情感与情感叙事的互动促成了学生道德知觉和道德认知功能的产生。

（二）以身試教：课堂具象概念与抽象道德语言的切换

道德规范是课堂文化生活不可或缺的维度，课堂文化的孕育过程，是课堂上知识图腾、文化禁忌、礼仪节文、箴言格言、行为准则等深化、分化的过程，这越来越诉诸课堂组织设计者、活动参与者的判断和考量。与其他论域语言相比，道德语言往往隐喻于知识图腾、文化禁忌、礼仪节文、箴言格言、行为准则等等之中，因形式抽象而变得模糊，需要借助具象的概念方式表达出来。一旦模糊、飘渺的道德语言植根于清晰的身体具体概念，将有助于人们通过具体的感知觉经验，包括听、看、闻、尝、触等感知能力，把握与抽象道德感念相关的道德语言信息。例如，婴儿在被抚育者环抱时，会产生温暖的温度体验和亲善的道德体验，在这种情境经验的作用下，当幼儿逐渐形成以温度体验范畴理解人际交往范畴的隐喻表征关系时，便会习得亲密、信任等基本的社会道德概念，也就是说，幼儿时期温度与亲善的共存体验，会影响到温度—亲善隐喻关联的强度，从而，青少年在温暖环境下比在寒冷环境下会表现出更多的亲社会的道德行为。以此推之，我们身体与课堂互动所积累的具象感受，与抽象道德语言领域可以建立隐喻联结的具体范畴，例如，可以用课堂空间范畴（“上”“下”的语言词汇），增进理解道德的水平关系，即借用身体视觉所感知的“上”“下”垂直维度空间词汇，来学习社会等级、情绪和情感状态等抽象道德语言;用课堂秩序范畴（“井然有序”“杂乱无章”的语言词汇），增进理解道德的规则关系，即借用身体触觉所感知的“井然有序”“杂乱无章”的活动秩序词汇，来学习社会伦理、族群互动等抽象道德语言，符合道德观念与规范的行为被将视为是井然有序的，而违背道德观念与规范的行为将被视为是杂乱无章的;再譬如，可以用课堂色调范畴（ “白”“黑”“明”“暗”的语言词汇）隐喻道德公正关系等等。

最后，深化道德的课堂教育的育德内涵，实现课堂德育方式的突围，既要面对学生主体性身份的发展需求和知识文化的更新动向，又要应对学校教育绩效模式的转型和社会公共教育政策的鼎革演进。“高尚的道德品质与节操不是一夜之间能够养成的，而需要一个长期修养的过程。”[5]在此情况下，不能仅仅依靠学校教育领域的改革和学生德性的随性发展，必须将课堂促进学生德性成长的教育触须延伸至社会制度框架之中，实现课堂场景孕育、校园文化培育与社会制度教化的结合。更长远意义上，如果单一地强调道德的课堂教育的变革，倚重个体德性的内在自觉和自律意识，而轻视社会制度的外在制约和他律规定，就只能是事倍功半。当某些学生个体发生违背德性的行为，就难以达到惩罚、抑制和矫正的理想效果。

参考文献：

[1]常力源.课堂道德与道德课堂[J].人民教育，2007（6）：12-13.

[2]John Retallick，Barry Cochlin. Learning Community in Education：Issues，Strategies and Contexts[M]. Routledge，1999：6.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集[M].中共中央编译局，译.北京：人民出版社，1982：96.

[4]张志勇.创新教育：中国教育范式的转型[M].济南：山东教育出版社，2004：302.

[5]李德顺，孙伟平.道德价值论[M].昆明：云南人民出版社，2005：128.

责任编辑   徐向阳