七年级《大秦帝国的兴亡》复习课教学回眸与思考

[摘要] 新冠肺炎疫情防控期间，线上教育广泛开展，学期课程资源先后在网上呈现;复学之后，这些内容的教学效果需要审慎评估。既不能因學过而不教，也不能“炒冷饭”、逐课再来一遍，应根据学情进行相关的专题整合教学。《大秦帝国的兴亡》复习课教学，基于课标要求，将教材涉及的与秦有关的知识整合起来，围绕帝国统一的经历、帝国统一的经营、帝国统一的经验层层推进，使得学生可以有效地复习知识、增长见识。

[关键词] 大秦帝国兴亡;复习课;统一经历;经营;经验

2020年，因新冠肺炎疫情防控需要，春季开学一推再推，线上教学在一片匆忙中被动上线了。但由于很多学校还缺乏充分的线上教学准备，加之线上教学缺少对话活动等环节，课堂教学时长有所缩短，教学效果反馈不能完全到位，因此出现了学期未结束，学生的单元课时内容已学完或大部分学完的情况。那么开学之后，如何在这种情况下，组织课堂教学？“炒冷饭”显然不能被接受，而将相关内容按照一定的主题或专题进行重新整合是否可行？这不禁让我想起2014年5月应江苏省教科院基础教育研究所之邀，参加江苏省初中教育科研协作联盟活动时，我所上的一节复习课，一堂由热播电视剧《大秦帝国》而萌生的，将大秦帝国兴亡作为一个专题进行整合教学的《大秦帝国的兴亡》复习课。

一、帝国统一的经历

以学定教，滚动复习相关知识。因为是复习课，有些概念学生接触过多次，但前后含义不一，必须加以区分。如汉代对丝绸之路最远到达的古罗马也称“大秦”;又如“秦王”，不一定指代秦国的君主，一些朝代赐封的亲王也有称“秦王”的，如唐太宗李世民在继位前就曾被封为“秦王”。历史注重来龙去脉，首先必须追本溯源。本课复习的是大秦帝国兴亡，那么“秦”国号是怎么来的呢？有学生回答是秦始皇创立的，为了激发同学们的兴趣，我就着学生的回答，乘势讲了“一半春秋定国号”的故事：秦始皇自恃功盖《春秋》中提到的三皇五帝，目空一切地说要占一半“春秋”，因而提笔圈画定国号为“秦”。教师在黑板上手书“春秋”二字，并借助粉笔与黑板擦进行“移花接木”，将“春秋”两字各保留一半，最终完成了偷“秋”字中的“禾”换“春”字中的“日”，合成一个“秦”字（当然如果通过信息技术手段进行动画演示可能效果更好）。紧接着可以再问“真的如此吗？”于是教师娓娓道来，以生动的真实故事简要补充秦的祖先、封地、封侯、封国。例如秦的“祖先由来”，司马迁《史记》中描述：秦之先，女修吞玄鸟蛋生子大业，传说大业子伯益（秦的始祖）助大禹治水有功，被赐了嬴姓（从上看出与母系氏族有关联，所以从“女”字旁;祖先也被神化）;又如“封地”，伯益后人非子负责为周王养马，但他非同一般，这个“弼马温”本事大，马繁殖得非常快，周王于是把秦谷（今甘肃天水西南）一带分封给他，这就是“秦”的起源;再如“封诸侯国”，非子之后秦又经历了好几代，终于在公元前770年因护送周平王东迁有功被封为诸侯，即《史记·周本纪》中提到的秦“始大”。

那么又是谁带领秦国走上争霸道路，从默默无闻到打破静默，让声名不显的西陲小国称霸一方呢？他就是秦穆公。教师一边演示《春秋争霸形势图》，让学生找到秦国所处的位置，一边以画外音的形式指出秦国虽大，但前面有那么多东方大国，后面有西戎等剽悍游牧民族的侵扰，秦人想要生存下去就必须强大起来。

秦国是从什么时候开始成为最强盛的诸侯国的呢？秦穆公离世几百年后，有一个人来到秦国，他不但让秦孝公下定变法的决心，后来还因功被封于商，这个人就是商鞅（“鞅”，从字面上可理解为“央”求变“革”）。战国时代，主要的特征就是兼并战争，商鞅变法的措施有好多，但对秦国军力有重要影响的主要是奖励耕战，一方面在经济上奖励耕织，一方面在军事上奖励军功。正如《史记》所载：“民勇于公战”，对“生产粮食布帛多的人，可免除徭役”“对有军功者授予爵位并赏赐土地”。秦国军力强大还有一个重要的表现是它的装备，这个教科书中没有提及，教师可以运用出土的考古发现。如先抛出一个问题：2000多年前，世界上最先进的武器是什么？有人说是弓弩，当时的弓弩什么样子？在秦兵马俑坑考古发掘中，一件保存最为完整的弓弩破土而出，它为什么能够保存下来呢？原因可能有很多，其中重要一点是弓弩上的这个“檠”（教师呈现这个保护弓弩的装置）。那么，它是用来干什么的呢？此时教师可以一边让学生对照图片去猜，一边播放弓箭密集如雨射向敌人的视频，让学生从中感知弓弩的威力。虽然我们无法得知秦孝公时代是不是有这种武备，但当时秦国军力强大，士兵作战勇猛应是无疑的，此后历代秦军都以“虎狼之师”闻名天下，那么秦军的辉煌业绩靠什么保障？（学生有答军纪的、有答后勤的，由此引出都江堰的修建）这时教师呈现时间轴，将游离不定、没有固着、碎片化的知识时序化、结构化、系统化，同时举出“虎狼之师”的战例（如教科书中的长平之战）。

过去的教科书知识比较分散，前后错落无序，逻辑杂乱无章，现在完善多了，但也间或有时间交错的编排，如都江堰的修建、长平之战。教育部组织编写的部编历史教科书七年级第7课，子目体例上是先总后分，第一目战国七雄（提到长平之战），第二目商鞅变法，第三目造福千秋的都江堰，而长平之战发生在商鞅变法后、都江堰修建成功前。根据教育心理学理论，学生往往对新出现的尤其是与旧知识相关联或相类似的知识因充满好奇而愈加关注。因此，基于秦国史的复习，可以按照时序梳理，让学生在时间轴上标出来，并将秦开始灭六国到统一、从陈胜吴广起义到秦朝灭亡的时间加以标识，这样学生就能从总体上对大秦帝国统一与存续的历程有清晰、直观的印象（为了避免增加记忆负担，教科书未提及事件的具体时间不必体现，尤其是不能张冠李戴、彼此混淆）。

教师投影：十年磨一剑，诸侯尽西来/六国被灭：韩赵魏楚燕齐/十余钝一剑，暴政上西天/秦国被灭：大汉兴承秦制。

二、帝国统一的经营

国家统一了，秦帝国是如何经营管理以巩固统一的？有什么新的举措？出示投影：

从政治、经济、文化、军事等四个方面梳理秦帝国经营管理的措施，可以先呈现基本上正面积极的做法（下画线标出的“行同伦”意指行为规范、伦理道德的统一，教科书未提及，但秦始皇所立的泰山刻石上有“男女礼顺”“施于后世”等字，含有倡导男女以礼相待、给后代效仿等意思，说明实施“法政”的同时对道德教化也有体现），再以斜体列出具有负面消极影响的做法。这样分类的目的，不仅在于史实的陈述与得失的判断，更主要的是使知识程序化，让学生养成对应比较的认知习惯。

同时，为了解学生对这部分知识的掌握情况，可以进行分组学习，明确主题学习的分工负责要求，使得每名学生都能够参与到小组活动中。如郡县制与分封制优劣的争论，教师通过发放《史记·秦始皇本纪》中围绕分封的几则材料，让学生在实证中加深对重点知识的印象，并在此基础上生成知识，得出自己的结论。又如，在对秦始皇功过的争论中，重在让学生发现、探索，教师要引导学生注意评价的角度，“初中学生处于逻辑思维由经验向理论型发展的开始，也是逐步了解对立统一的辩证思维的开始……对初中学生的历史思维的训练也应该从这个‘最近发展区着眼……随着这种训练的增加，学生的思维能力就会发生质的变化，由形象、直观，进入到深沉的理性和辩证思考阶段，从而实现教学的发展。”[1]秦始皇的智慧与残暴都对社会发展有影响，像这样功过分明的人，我们便从肯定与否定两个方面来看待，这就是一分为二的历史人物观。商鞅在历史上得到的肯定居多，而他在封地起兵搞对抗，一般较少被提到。这些都是从对历史主流影响大小角度立论的，肯定与否定都要有可信的材料佐证。那么哪些材料更可信？相对来说出土文物可信度更大。如睡虎地秦简中提到“失期”仅为城旦的处罚，这与文献中的“失期当斩”说法不一致，当然仅凭一则材料往往说服力不强，即“孤证不立”。

此外，教师还可以基于相关经济文化措施组织学生编演课本剧。在表演时，几名学生扮演来自战国不同国家的买卖双方，因车轨不一只能下车步行而来。一组学生手持硬纸板剪成的千奇百怪的货币，在摊位前就物品大小轻重长短不一等问题讨价还价，争执中因语言不通只好辅之以肢体语言进行比画;另一组评判的学生借此揭示了统一车轨、货币、度量衡与文字等的意义。这样的表演贴近主题、贴近生活，耗时短、易理解。[2]至于描述与秦有关的成语故事，学生则像接龙游戏那样不甘落后、积极跟进，气氛活跃，热闹非凡。

三、帝国统一的经验

“学史使人明智。”历史知识可以丰富人生知识宝库;历史认识可以加深见解，获取经验教训。正如黄仁宇先生的评价，秦始皇的暴政固然要谴责，但也要看到他的“眼光”“手腕”，从正反两方面获得经验教训。教师首先要引導学生概括提炼，然后在此基础上，从政治、经济、文化、军事、民族关系等方面加以分类归纳、系统梳理，并在投影中依次呈现。考虑到七年级学生的心智特点，学生能够从举例中分析，言之成理即可，不必进一步地抽象论证。这个学习阶段实际上是基于前面两个板块的小结提炼，由此，教师也顺带进行了课堂小结。如纵向概括帝国由来及其统治者称谓的变化，秦穆公称霸——秦孝公称雄——秦始皇称“孤”。这样既凸显了教科书中提到的秦历史上三个里程碑式的重要君主，又避免了人物称谓与姓名的混淆。投影呈现：

最后，教师可以在此基础上，将本课的主要内容用明快、鲜活的诗句加以呈现：横空出世秦公孝，六合诸侯剑出鞘。除旧布新固江山，泽被后世反遭笑。这样做的目的是便于学生记忆。当然，课堂教学结束以后还需要安排巩固练习，为此可以根据初一学生好动特点运用抢答等形式进行当堂练。限于篇幅，不再赘述。

[参考文献]

[1]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998：98-99.

[2]殷俊，仲广群.讲述：在思考中成长——我们的教研故事[M].南京：江苏教育出版社，2007：5.

殷 俊   江苏省苏州工业园区教师发展中心，教授级教师，江苏省特级教师。