高职有趣有用的课堂改革研究

黄 超 袁 麟 桂 静 郭 华

（1.四川水利职业技术学院 管理工程系，四川 成都 611231；2.四川文化产业职业技术学院 科研处，四川 成都 610213；3.四川电影电视学院 基础教学部，四川 成都 611331）

2018 年11 月24 日，在第十一届“中国大学教学论坛”上，中华人民共和国教育部高等教育司司长吴岩表示，“课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题”。“有趣”是教学过程吸引力的体现；“有用”是课堂结果效用力的表现，也是课堂建设的生命力。“有趣”“有用”最突出的表现是学生的“到课率”“抬头率”和“点头率”。“到课率”是“人到”，“抬头率”是“心到”，“点头率”是“神到”[1]。

1 传统教育的现实背离与突破

“教育预备说”由19 世纪英国著名教育学家斯宾塞首先提出。该学说认为教育就是为未来完满的生活做准备，教会人们怎样去生活[2]。这种将教育作为未来生活预备的观念，与中国传统教育观念如出一辙，只是对未来生活的标准有着不同的理解。斯宾塞提倡快乐教育，然而在我国的传统教育中，学习的快乐却长期被忽视，甚至压制。在生活预备的传统教育观念指引下，“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“头悬梁，锥刺股”，似乎成为传统教育文化的精髓。但是，“苦尽”不一定“甘来”，“甘来”也未必能弥补“痛苦”。2019 年北大学子弑母案再次对传统教育进行灵魂拷问。基于受教育体的不成熟，“未来生活”往往成为一种外在灌输式的预设，“生活预备”的传统教育忽视了学习主体的主动性与选择性。同时，这种追求结果、忽略过程中人性释放和快乐体验的教育，如果与学习主体的兴趣与能力兼容度不高，未来要求则越高、延续过程越长，受到的伤害和痛苦亦越多、越深。过份强调教育的功利性属性，忽视了教育是多种目标与功能的平衡推进过程，显然是不可取的。美国著名教育学家杜威认为，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，提出了“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”的著名观点。

“金课”水准下的课堂，“获取知识是手段，开创新知和实践创新是目的，保留性的传承虽然有必要，但不具备中心地位，传承与创新由外在形式化到内在实质化转变”[3]。这种培养高阶人才的创新教育改革，被认为是20 世纪规模最大的一次教育革命[4]。“金课”建设既需要扎实深厚的理论知识，也需要丰富多彩的教学资源，更需要科学地重塑教学理念。当前，中国正从教育大国向教育强国转型，理论知识足够深厚、教学资源非常丰富、教学理念重塑的地位更为突出。高职院校存在学生缺席、早退、发呆、睡觉、玩手机等问题，但主要还是学生过程参与度低、忽视多元能力以致价值不高、应试考核的突击倾向等原因所造成。因此，“金课”要求下，传统课堂要实现有趣、有用的改革转型，可从学习兴趣、学习过程、学习目标3 个方面进行改革。学习兴趣贯穿教学过程，是课堂价值、过程参与和尊重爱护的主观感知；学习过程具有独立价值，是思维训练、能力培养和性格塑造的主要渠道；学习目标兼顾共性个性，是知识掌握、学习能力和多元才能的综合体现。

2 高职生课堂效果及其影响因素

2019 年《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4 号）开篇即强调，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。概括来说，研究型人才强调规律的发现和探索，偏重学术性思维与研究性工作；应用型人才强调规律的实践与运用，偏重行动性思维与实践性工作。两类人才虽然有立交桥式的联结，但类属性差异明显。

基于高职生学习的调研，了解高职生学习兴趣与偏好，对于构建具有类属性特色的高职课堂教育具有重要意义。课题组通过对四川水利职业技术学院、成都航空职业技术学院、成都农业科技职业学院、四川航天职业技术学院、雅安职业技术学院、成都职业技术学院、四川文化产业职业学院等高职院校在校生发放问卷调研，采用有效数值比率与平均数进行统计和分析，统计结果如下。

2.1 学生学习效率偏高，但效果不理想

表1 学生对学习效率的感知 /%

从表1 来看，超过90%的学生感觉自己学习效率在“一般”以上，其中处于“高”和“较高”层次的占46.7%。基于学习的重要性和在校学习的全时性，学习效率处于“一般”层次的学生占45.1%，效果不理想。

表2 学生对学习时间的感知 /%

从表1、表2 可知，学习效率处于“高”“较高”层次的学生占46.7%，而高效听课时间约占课堂时间的61.4%，学生学习效率总体偏好。但是缺课、发呆、睡觉、玩手机、闲聊等低效甚至无效的时间占课堂时间达35.9%，尤其是发呆、玩手机和闲聊现象较为严重。如果用“金课”标准来衡量，学习效率仍需大幅提升。

2.2 学生学习目标重知识，目标有偏离

表3 学生对学习目标的感知 /%

由表3 可看出，将知识掌握与学习能力、创新能力、观念变化置于同等地位的占比最高（超过50%）；而知识掌握与学习能力、观念变化进行重要性比较，“小于”占比低于“大于”的占比约5 个百分点，表明学生整体更在意知识的掌握；但将知识掌握与创新能力进行比较，“小于”的占比超过“大于”占比约3 个百分点，说明学生整体比较在意创新能力的获取。通过分析，学生整体既在意知识的掌握，又在意学习能力、创新能力和观念的变化。但由于教学知识本身的时滞性、工作知识的超纲性、就业岗位的对口性和职业岗位的变迁性等，学习能力、创新能力和观念变化在重要性上应该超越对知识本身的掌握。高阶人才更为关注的是知识掌握基础上的学习能力、创新能力和观念变化。

2.3 学习效率影响因素多，教改有必要

表4 影响学生学习效率的因素

表5 影响学生对课程产生兴趣的因素

兴趣与效率具有关联性，因此，对影响学生学习效率因素、课程兴趣因素的调研将存在交叉内容。但两者均为半开放式问题，学生的答案涉及家庭因素、心情因素等方面，不具有普遍性。由表4 可见，除了教师形象气质外，其他各项均超过70 分，相差不大。由此证明，学生比较务实，既不是绝对的颜值控，但也略略在意颜值；同时说明学生学习效率受多因素共同影响。值得注意的是学生较为在意课程性质的必修与选修（见表5），因此，对选修课程而言，要更加注意纪律维护和学习反应。部分学生在意课程作用，要求教师要讲清楚课程学习的必要性。

表6 教师对学生学习兴趣的影响

从表6 来看，性别和年龄的得分不高，但教师水平、风格以及宽松严格的得分较高，说明教师自身的调整对学生学习兴趣具有显著的影响。

表7 教学设计的效果

由表7 可见，教学设计的各种方法都比较有用，教学设计的形式多样。因此，教师要围绕教学目标、依据教学内容和学生喜好选择不同的教学设计形式。

3 学生所期望课堂的文本统计

通过对学生期望课堂的文本统计，并针对学生的回答进行分类统计（见表8）。对于回答两个以上不同类别的期望分别统计，同一类别的期望仅统计一次，“都期待”“都喜欢”“不期待”“无”等视为无效回答。

教育是一个生态系统，上述各方面都存在着相互影响、互有交叉的情况，以致分类和归类困难，不排除其他分类与归类方式。但当前的分类与归类能够客观地描述学生的期望状态（见表8）。主要表现在：1）学生对于乐趣的要求最高，高达447 频次，这与学校、教师的期望有明显的偏差，学校和教师主要从对学生有用的角度来考虑，认为重要的知识和技能均应“刻苦”掌握，但学生的期望却在“是否有趣”。2）学生对课堂氛围的关注较高，达351 频次，因此师生间、生生间相互影响而形成的课堂生态亦非常重要，这与学校、教师强调的“学习看个人”的理念存在偏离。3）师生关系、教师风格、教学形式与方法对学生学习的影响较大，分别为66、81、67 频次，这与学校、教师高度强调的教师个人修为、教学比赛、教学多样形式也有偏差，抓不到学生的“兴奋点”的个人修为、教学比赛和花样形式仅为教育系统的“自嗨”，学习效果不明显。4）灵活互动、轻松愉快、简单易懂对学生学习影响非常明显，分别为153、166、106 频次，总频次是师生关系、教师风格、教学形式与方法总频次的2.4 倍，由此证明抓不到学生“兴奋点”的教育举措都是“自嗨”，教学效果不明显。5）学生对教学效果的期望非常高，达167 频次，表明学生较为理性，并非不求结果的盲目求乐。6）上课地点暴露学生自律能力不足，达到133 频次。由于疫情期间的特殊需求，在线授课不仅仅是技术准备、方式适应的问题，更为重要的是考验学生的自律能力。7）理实关系。虽然频次不高（仅56 频次），但却是职业教育最基本的教学形式。原因在于传统教育的主要形式是纲目性的知识教育，与真正的职业教育要求有很大的差距。

表8 学生所期望课堂的文本统计

虽然未来的教育改革，应该更聚焦在学生的乐趣起点和成长终点，并注重过程中简单易懂、轻松愉快、互动参与，但并不否认师生关系、教师风格和教学形式与方法的意义。教育是一个交互联系、互有影响的生态系统。师生关系、教师风格和教学形式与方法等作为课堂的客观存在，需要在“金课”的要求下，围绕新目标和新要求进行更有质量的变革。

4 基于学生期望与偏好的教学改革建议

4.1 从教学到学习的理念转变

从我国传统的教育文化和近年来的教育改革来看，都存在明显的“以教为本、以师为中心”的导向，强调师道尊严，关注方便管理与提高管理效能，突出教育投入和教学水平，被称之为“管制性学习”[5]。这种教育强化知识权威、纲目教学，却忽视学生的个性发展，缺少情感关怀、思维训练和意志培养，很难形成挑战权威、自由交流的氛围。而教育的使命是学习，教育的基础应该是“以学为本”，学习质量是评价教学质量、学术质量和管理质量最核心的标准。教育改革要实现以管理者、教学者为中心向以学习者为中心的转变，则必须在培养目标的指引下，基于学习者的偏好和特点进行教学设计、管理调整。

4.2 从艰苦到愉悦的文化转变

2017 年6 月26 日，“环球视野，中西智慧——国际教育高端论坛”上，香港岭南大学徐子东教授表示中国教育把“苦与乐绝对化”了[6]。这里并不否定“苦”的价值，事实上学习本身也需要“刻苦”，“吃苦文化”也激励了一大批优秀的学子。而在当下，高等教育的大众化使得高等教育必须关注不够优秀学生的潜能开发；复合性、创造性的未来职场要求学生个性得以理性地发扬和彰显，均应考虑学生的学习需求与偏好。从调研结果来看，学生既关注学到什么，更关注学习过程中的愉悦体验。愉悦体验直接关系到学生学习的意愿和投入，进而是学习质量的重要影响因素。西方的愉快教育思想甚至可以追溯到古希腊罗马，形成于夸美纽斯，经卢梭等人的发展，斯宾塞时代达到顶峰，其中夸美纽斯将遵循儿童的自然本性作为愉快教育的根本原则，斯宾塞认为“真正的自然教育是快乐的”[7]。教师应该重视学生学习过程的愉悦体验，至少应将学生学习之苦作为教学管理与设计的重要考虑因素。

4.3 从个体到生态的方式转变

从调研结果来看，学生所期望的课堂氛围频次达351 次、师生关系66 次、教师风格81 次，均表明学生在意师生关系、生生关系。学习氛围，就是学习时的环境气氛与情调，氛围的渲染、吸引、联动与优化作用是客观存在的[8]。学习氛围是由教与学的参与主体所构建，其中最主要的是师生与生生之间的气氛与情调。大学课堂的目的是在知识的理性探索和观点交流中，逐渐培养学生的探究乐趣、专业逻辑和正向观念，成为现代人之为人、人之成长最重要的阶梯。大学课堂应该从关注“逃课”转变为关注“隐性逃课”，强调学习的积极主动；从重视“互动”转变为重视“真实互动”，强调学习的平等、和谐、高质的交流；从强调“顺应听话”转变为“自主思考”，尊重学生的独特个性，鼓励学生自主思考；整体教育活动追求学生“何以为人”而非“何以为生”[9]。原来的纸笔测试，关注的是个体所学，而教育不应该缺失真实的人际交往和真实活动。课堂的生态建设，要将学习做“真”、做“实”、做“高”，教师和学生都是课堂活动参与的鲜活主体，均具有丰富而独特的个性特征，课堂之目标应该超过知识与技能传递的层次，进入自主、亲历的情感共鸣、观念对话、精神成长和学习自觉的深层次。

4.4 从结果到过程的重点转变

欧美创新教育理论都是对教育过程的设计，突出过程在人才培养中的独特作用。当前我国教育文化对教育的功利性成果较为重视，而忽视了在此过程中人之愉悦体验、人之能动思考和人之畅快交流。教学过程的意义，不仅仅是促成教学结果的发生，应涉及在此过程中的主动性学习、能动性思考、触发性情感、成长性观念。从生存和就业的层次来看，知识获得、技能掌握的教学结果显得更为重要；但就发展和创新而言，教学过程独立于教学结果的价值显得更为重要。从学生期望的教学效果来看，基本上属于“学到东西”的层面，但在“谋生”的格局下，未达到“学会学习”“学会思考”的深层次，情感和观念的更高层次基本没有涉及。这也反映出当下高职教育的不足。知识与技能的学习，并不排斥主动学习、能动思考，相反两者应该是相辅相成的，高水平的知识与技能必须依赖于主动学习、能动思考，主动学习、能动思考亦需借助知识与技能教育的载体。追求高阶人才培养的高职教育，要改变大水漫灌的方式，从尽可能多的知识与技能传授的传统思维，转变为尽可能活的知识与技能运用的现代思维，更加强调学习过程中对学生主动学习、能动思考、情感共鸣、观念成长的关注。