国内教育戏剧课堂常见误区与对策——以英国经典教案“青蛙王子”改编的教学课例为例

邱玉函 陆永鸿

（1.湘中幼儿师范高等专科学校 重点项目部，湖南 邵阳 422000；2.湘中幼儿师范高等专科学校初等教育学院，湖南 邵阳 422000）

教育戏剧源自欧美国家，是一门发端于19 世纪末、20 世纪初的新兴学科，将戏剧作为“全人教育”的手段，整合了戏剧学、教育学、心理学等多个学科领域[1]。台湾学者林枚君认为教育戏剧是一种“即兴自发的课堂活动”[2]，是“融合戏剧扮演和教育原理的教学方法”[3]；王添强将其视为一种“创意教学方法”，运用于多个学科和课程的教学，能够发展学生的多元智能,尤其强调对议题的探索，从中训练学生的批判性思维[4]。

2014 年，北京市教育委员会发起“高参小”项目(全称为“高校、社会力量参与小学体育美育发展”)，投入50亿元资金，将戏剧作为教学手段，贯穿于166 所小学的体育美育项目中[5]。近年来，大量来自少儿艺术培训机构、幼儿园、小学、高校的教育工作者，通过查阅欧美教育戏剧教案文献、参加名师工作坊、观看经典课例视频等，学习这一新兴教育技术并积极展开实践。然而，教育学背景的教师通常缺乏戏剧表演方面的专业功底与入戏能力，而戏剧表演背景的教师则缺乏教育理念方面的学习与实操经验。许多接受过教育戏剧培训的教师，在开展教育戏剧课堂实践的过程中，遭遇了诸多挫折，陷入一系列误区。

1 国内教育戏剧课堂常见误区

以一名内地小学语文教师面向小学一年级新生开展的“青蛙王子”公开课为例，折射出我国目前大多数教育戏剧新手教师在实践中面临的困难和普遍存在的误区，具有很强的代表性。该课例改编自英国20 世纪末小学教育改革的经典教案“青蛙王子”①（曾由英国华威大学教育学院戏剧与剧场教育研究所乔·温斯顿教授整改修订），渗透语文、品德和艺术教育等多个学科。华威大学乔纳森教授在2018 年IDEC 国际戏剧教育大会的演讲“戏剧教育课程的建设与评估”中提出了“学生课堂融入评量分级”量表，针对在形成阶段（聆听和分享想法、探索静像）、表演阶段（声音、肢体、入戏状态）和回应阶段（观看、评价、鉴赏）的行为，从参与性、合作性、创造性等方面分级评价，分为有限的（1 级）、发展中的（2 级）、令人满意的（3 级）、高水平的（4 级）等4 个级别。根据此量表，对“青蛙王子”改编教学课例中的学生行为做观察评量，结果显示各维度水平较低（如表1 所示）。

表1 学生课堂融入评量表（由低到高分为1-4 级）

从评量数据来看，学生的课堂融入水平较低，行为质量不高。课堂融入水平介于第1 级“有限的”与第2 级“发展中的”之间。从教学目标的达成情况来看，实际情况与预设效果之间存在较大反差，教师的行为主要存在4 个方面的误区。

1.1 过于强调全面整合，未能聚焦核心议题

教育戏剧在课程设计上依循“以问题为中心”[6]，改编后的教案以“傲慢与偏见”为故事议题，以帮助青蛙王子获得女巫谅解、公主接纳从而变回人形为任务，引导学生以青蛙王子朋友的身份，探索游说女巫和公主、从而解救王子的途径。在实际教学中，教师把主要精力放在组织学生即兴扮演、玩戏剧游戏上，脱离了最初设定的核心议题，导致课堂节奏被打乱。比如，为让学生“盗取女巫的魔法书”而采用的戏剧范式“动作连环四重奏”和游戏“钥匙保管人”，确实可用于训练孩子的观察力、创造性思维、肢体协调和反应能力，但占用了大量的课堂时间，且并未聚焦于核心议题。结果导致后面的“游说公主亲吻青蛙”环节，因时间关系只能取消。教师企图借助“万能的戏剧”调动孩子的自身体验，培养全方位的素养和能力，过于强调全面整合，不愿舍弃看似“有用”的游戏或范式，结果反而舍本逐末，因小失大。

事实上，这正是目前国内教育戏剧课堂普遍存在的突出问题。时常一堂课进行下来，学生、教师、课堂观察员都有一种迷茫的感受：除了看似热闹、好玩、有趣，究竟学到了什么呢？这堂课的目标到底是什么？引领学生在戏剧中探索、理解、反思“傲慢与偏见”这一社会议题的初衷，最终被淹没在游戏的笑声里。教育要以过程为导向，但亦不能成为忽略教学目标的借口。教育戏剧的目的并非改变教学的目标，而应以戏剧的方式来体现教学的焦点。

1.2 不善于培养学生的契约精神

由于授课对象是小学一年级新生，孩子们之间缺少磨合，教师在课前组织学生玩了15 分钟的暖身游戏，以期帮助孩子增进了解、释放身心。然而，短时间的游戏很难达成“破冰”预期。与此同时，由于缺乏戏剧活动经验，当被突然告知可以在课堂里自由欢乐地玩游戏，孩子们立时变得兴奋而无序，课堂瞬间变得难以管控。围圆圈是戏剧活动的基本组织形式，使每个人都能相互注目。但由于孩子们缺乏默契，圆圈随着每个人情绪的波动而不断地移动、变形直至溃散。在戏剧范式“观点和角度”中，教师引导学生在同情、抵触、厌恶3 种态度中选择一种并列队，学生们立刻喧闹起来，拥挤在一起，有的不知该站在哪里，有的干脆随意地穿梭往复于人群之中，行动上很自由，但眼神里却透露出涣散与迷茫。在学生缺乏契约精神、规则默契的情况下，贸然开展戏剧活动是有风险的。教师虽然理解契约精神在戏剧活动中的重要性，但却缺乏培养这种精神的经验。

1.3 不善于为学生的安全入戏提供保护

受社会文化和心理层面的影响，本土学生在肢体方面的表现力比较薄弱，且羞于当众表演。比如，在扮演公主的定格形象时，没有人愿意单独表现。教师十分沮丧，只得自己示范，引领大家一起扮演公主。因能隐藏在人群之中，学生终于放开了肢体。从中选出3 个典型继续定格，其余人蹲下观摩，典型皆能坚守角色状态并接受众人欣赏。当请典型出列上台展示时，却都触电般变回原形，退缩着连声称“不”。教师只得妥协，当告之可以不用上台时，学生们戏剧性地即刻入戏，又变回了之前角色的动作状态。戏剧看似“万能”，想要用好却很难。教师需要认真思考，如何为学生提供心理层面的保护，使其在一种安全、自然、抱持的氛围中，解放身心，展示自我。

1.4 不善于为学生的想象迁移搭建阶梯

由于没有戏剧经验，学生对教师在课堂中扮演的角色缺乏信任，而教师亦未帮助学生做好“假装”的心理准备。比如，教师入戏扮演可怜的青蛙悲伤落泪，本是为了激发学生对青蛙的同情心，学生却认为教师故意搞笑，大声吼叫着“青蛙是假的！”，揭穿教师的“骗局”以示自己的高明。教师入戏邪恶女巫，学生颇感兴奋却丝毫不惧，表示要与“女巫”一较高下，甚至高声呼喊：“我不怕女巫！”此外，学生在扮演公主的定格形象时，造型大同小异，且大多模仿助教的示范动作，缺少创造性。这些都是国内教育戏剧课堂存在的典型问题。通常教师片面地责怪孩子缺乏想象力和创造力，其实是教师没有帮助学生搭建好学习的阶梯，未能为学生接下来的想象与经验迁移做足铺垫。比如，仅仅简单给出口令“请扮演公主的样子”，并未从具体的性格、场景等方面做直观形象的描述或提示，导致学生无所依托、无从联想，没有办法迅速迁移生活经验，情急之下只能扮作童话里司空见惯的甜美高贵公主形象，陷入“制式”表演的困境。

2 破解国内教育戏剧课堂误区的对策

2.1 紧扣目标，以聚焦方向感和责任感

教育戏剧的互动过程具有极强的生成性，尤其是戏剧游戏，虽能提升课堂的参与度、增强学生之间的合作，但容易使人过于兴奋，导致麻痹了神经、懈怠了思考，打破了课堂节奏的平衡。因此，执教者需要时刻保持冷静，在课堂互动中有时需要舍弃一些富有创意的范式套路，牺牲一些热闹好玩的游戏元素，删去一些看似能促进学生“全面发展”的戏剧活动，紧扣中心主题。

在一般情况下，教师需在每一项戏剧活动开始之前，告诉学生接下来要做什么，以及为什么而做，给学生留足思考和准备的时间。如果没有这个准备的时间，学生就会感到猝不及防、模棱两可、充满压力。比如，在让学生扮演王子的动物朋友、游说女巫把王子变回人形时，须给学生们分组讨论、开展头脑风暴的时间和机会，以引导他们制定出“游说方案”，使其认真思考，聚焦目标，明确意义，获得方向感，进而产生对探索任务的责任感与使命感。

2.2 累积时间，以培养默契感和信任感

理论上，暖身游戏可以帮助学生打开身体运动机能，通过觉察空间、接收与回应、活跃思维、拉近同伴间的心理距离，为后续活动做准备。但是，对于缺乏戏剧活动经验的低年级小学生而言，课前暖身游戏容易使之过于兴奋，难以沉静，不利于开展思考和交流。对于缺乏互动与磨合时间的学生群体，需要在正式开展教育戏剧主题活动之前，至少花上4 次课甚至更长的时间，专门做暖身与破冰活动。当具备了一定的规则意识和默契经验后，再考虑开展正式的主题活动。此外，亦可在课前组织学生讨论，共同制定课堂规则，郑重签署班级协议，赋予仪式感。比如，让学生们讨论，当课堂变得有些吵闹时，需要约定一个什么节奏口令，从而使全体成员瞬间“冰冻”、静止？当有人破坏规则时，须接受什么样的“惩罚”？通过各种互动，增加磨合的时间，建构契约精神，培养默契感和信任感，在长期的沟通相处中完成真正的暖身。

2.3 巧设材料，以定位空间感和秩序感

大多数儿童在传统课堂中习惯了强制性的管教，在常规教室里，他们有课桌的定位和保护，不会随意移动位置，更易隐藏自己，目光所及之处，只有讲台上教师的面孔，以及前排同学的后脑勺。而教育戏剧课堂则具有开放性，通常采用围圆圈的形式，教室里是没有课桌的，学生脱离了课桌的局限，相互之间有了更多的目光交流，亦有可能因为习惯的改变，而产生种种不适应和不安全感。

因此，须谨防学生们一旦进入轻松开放环境后的激情爆发和无序行为。在“青蛙王子”改编课例中，课堂末尾的舒松环节，教师引导孩子们反思了课堂中存在的问题。他们提到了“吵闹”“走来走去不听话”“对老师不礼貌”“对别人不尊敬”，等等。他们能够回忆、观看和反思自己，但在行为上较难约束自我。此时，就需要借助一些手段，比如巧设材料。

很多有经验的教师发现，要想组织儿童围成一个规则的圆，并使其一直保持住圆形，操作难度非常大。惯常的解决办法是，尝试借助椅子，将椅子围成一个圆圈（或方形、U 形）或在地板上贴胶带、做出标记、画好地线，使他们在每次游离出圈之后，能迅速回归圆圈。在进行暖身破冰游戏时，可引领学生闭上眼睛，触摸教室里的物品，亲身体验物件的质感，并用语言描述物件的形状。借鉴专业剧团初登新的剧院舞台时常采用的方法，脱鞋赤脚行走，用脚步丈量整个空间，不放过任何一个角落，以熟悉现场环境，建立空间感和秩序感，增进对物质环境的归属感和亲切感。

2.4 建构情境，以凝聚信念感和安全感

教师入戏的目的是为了保护学生入戏，使之产生对人物、对生活境遇的想象与共鸣，相信角色是真实的，并能感同身受。因此，通常需要选择封闭安静、相对较小的空间，减少外来的干扰和压力，为学生提供安全的心理支持环境。

在开展戏剧范式活动之前，须通过冷静的谈话，以了解学生已有的基础经验，从而发现和把握其学习的“最近发展区”，以调整接下来的活动策略，为学生铺垫适合的情境，搭建学习的阶梯。

在活动中，教师应尽可能采取直观、形象的方式，铺陈事件的线索，建构虚拟的情境，促使学生有效地联系生活、迁移经验。在“美学空间”里安静地观看[7]，冷静地思考，深入地探究。同时，适当地使用“柔声慢作”技术——通过轻声说话和缓慢行动，使学生有余力相互观察并自我观察，“因为缓慢，每个姿势都被放大了；因为神秘低沉的语气，词语揭示了真实的内容”，在这个缓慢、低频的磁场之中，时间仿佛被定格和凝固，学生将能“更加敏锐地感知他们与其他角色之间的关系”[7]。在戏剧的引力场中产生对角色的信念感，生发出心灵的同频共振，从而安全放松地融入进来，身临其境，“假戏真做”，透过戏剧的过程探索故事折射的社会议题，实现自我的观看与心灵的成长。

3 注释

①(英)Joe Winston.5-11 岁的戏剧、语文与道德教育[M].陈韵文,译.台北:台湾心理出版社,2008.