高中生语文学习思维发展与提升的微探究教学实践

摘 要 ：思维发展与提升是语文的核心素养之一，语文课堂教学是培养学生语文核心素养的主渠道，关注学生的思维发展与提升是高中语文课堂教学的重要使命。基于高中语文教学过程中思维缺失现象的剖析，利用微小、精微、微妙的问题切入，通过关注文本的前后呼应处和不合情理处开展微探究教学。文章作者认为在微探究教学过程中，学习者需要审视、质疑他人，也需要自我审视、自我修正，从而在更高水平上重构自己的思维过程。

关键词：高中语文;核心素养;思维发展与提升;微探究教学

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）23-0014-03

随着高中语文课程改革的不断深入，学科核心素养成为研究的热点与焦点。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。在这四个方面中，思维发展与提升是不可或缺的重要组成部分。语文课堂教学作为培养学生语文核心素养的主渠道，以培养学生的批判性思维为第一要务。教师应善于以批判性的眼光发现精微、精妙的“点”，引导学生探究文本的要义，做到合理辨析，多向思考，从而发展和提升学生的思维，使学生成为深度学习者。微探究教学力求从微小、精微、微妙之处着手，围绕切入点小、质量品位高，且精练的“微小”“精微”“微妙”的微问题展开，就本质而言就是以微问题为依托，注重“学习者”的需求，激发学生不断思考的过程。微探究教学有明确的学习任务，其聚焦“微问题”，师生互相启发、相互交流，教学环节简约，教师又高度尊重学生，充分发挥学生的主体作用，使学习过程成为学生主动探究、解决问题的过程，学生不是被动地接受知识，而是在积极、主动探究中不断提升思维能力。学生在深入而富有思维力的探究中走进文本，获得思维的启迪，享受审美的乐趣。经过几个月相关研究文献的研读和教学经验的梳理，我就高中语文教学过程中学生学习思维现状，微探究教学对学生思维发展与提升的作用以及在践行过程中学生思维探究教学实践的关注点加以论述，旨在与同行们交流与共勉。

一、高中语文教学过程中的思维缺失

实践证明，思维发展与提升是语文的核心素养之一，关注学生的思维发展与提升是高中语文教学的重要使命。虽然有一部分教师在以往的教学实践中已经取得了一定的成绩，但是在高中语文教学实践中，还是有许多教师将思维仅仅定义为学生能不能回答出问题，且与教师自己预想的答案是否吻合。并且，他们在具体的教学实践中对于增加学生思维的广度、深度没有太多的考虑和涉及。正是基于这样的情况，课堂中往往就会出现教师用一个接一个的问题来替代学生体验阅读的情况。从作者、题目、字词、手法、内容、情感到主题，教师的分析面面俱到，无一遗漏，结果把文本分解得七零八落。这样一味地用不断提问来推动教学进行的方式，是非常枯燥的，学生也会疲于应付，甚至昏昏欲睡，其结果是难以有效地让学生对语言文字产生亲近之感和热爱之情，更难以发展和提升他们的思维。以《我与地坛》第二部分为例，如果教师只是抛出几个问题，请学生回答。如“我”给母亲出了一个怎样的难题？面对这样的难题，母亲是怎样做的？从中可以看出这是一位怎样的母亲？作者对母亲的态度有一个怎样的变化过程？品味意涵丰富的句子，体悟作者从母亲的身上读懂了什么？尽管这样的设计紧紧围绕着文本的主要内容，但这一问一答，缺少了思维的提升，学生只是被迫跟随教师的问题，从这个指向的梳理到那个指向的概括，只是浅层次的、局部的文本内容整理、概括，根本谈不上思维的发展和提升。而且不断提问必然会导致问题过碎，课堂环节烦琐，问题全然没有整体性，那么问题的思维深度也就可想而知了。

再者，“师生问答”和“学生探究”也有显著区别。“学生探究”是一个真正的主体性思索过程，学生会对获得的答案进行交流、检验。而前者“师生问答”，雖然学生也进行了思维活动，但是思维的场域、界限、方向甚至是结论都已经被限制，不可避免地被教师的逻辑设计和语言导向对象化。就像在《荷塘月色》一文中，若教师只是单纯地让学生梳理作者赏景的路线图、心路历程以及分析文章的写景手法，则所有思维的方向早已被固定在教师的提问中，这实在是难以激起学生的思维涟漪。

又如在诗歌教学中，教师若只是提问：这首诗用了哪些意象？这些意象有什么特点？诗歌运用了哪些手法？这些手法的好处有哪些？诗歌表达了作者怎样的情感？……全然以一问一答式的“师生问答”来解读诗词。这样的处理方式，除了将一首优美的诗歌分解得支离破碎，毫无美感可言，还难以让学生探寻到诗词的精妙之处，甚至只是将学生的思维固定在“读一首诗词就是这么一些步骤”的桎梏中。学生只是机械地去找、去回忆教师所讲的解题套路，这势必导致其思维是局限的、零散的。

通观以上种种，我们不难发现，若我们只是希冀用一个接一个的提问来推动学生的思维发展，那么，势必会导致语文课堂因教师一个接一个的提问环节而变得烦琐，文本因教师一个接一个的提问而变得支离破碎，学生的思维因一个接一个的提问而浅尝辄止。我们缺乏一个将这些教学内容串联起来，让学生的思维走向发散、纵深、整体的“支点”。而微探究教学中的“微问题”正是这样的一个“支点”。

二、微探究教学对思维发展与提升的作用

“奥卡姆剃刀”定律一直影响着中外的教学设计，即用一种简单有效的方法，“如无必要，勿增实体”，减去多余的环节、手段和形式，达到课堂简约。而节约出来的时间就是让师生从容地探究和表达，从而发展和提升学生的思维。而教学设计要实现“简约”，最有效的途径就是聚焦教学目标和核心教学内容，用主问题简化教学环节和教学形式。这个主问题往往就是解读文章的切入点，而这个点则指向文本的内容和主旨、结构和表达，抑或两者兼有，从而不仅简化了教学环节，还能引导学生不断走向文本深处，使思维走向整体和纵深。从微观视角入手，以微问题切入，以探索、追究为两大特征，追求高品质语文教学，微探究教学正是一条有效途径。

微探究教学力求从微小、精微、微妙之处着手，围绕切入点小、质量品位高，且精练的“微小”“精微”“微妙”的微问题展开。而这样的微问题，就是将一系列教学内容串联起来的“支点”。微探究教学的微问题在于一个“真”字，教师根据学生实际设置内容和目标，从学生的问题出发，把学生存在的问题与自己的教学主张结合起来，有针对性地采取措施，进行问题解决。所以，微探究教学就其本质而言，就是以微问题为依托，注重“学习者”的需求，激发学生不断思考的过程。在微探究的过程中，学习者需要审视、质疑他人，也需要自我审视、自我修正，从而在更高水平上重构自己的思维过程，有利于提高学生自身的思维水平和语文核心素养。正是基于发展和提升学生的思维能力，教师要在教学设计的过程中深挖文本，找准教学着力点，见微知著。同时，教师也要研究学生，了解他们的困惑和实际需要，从捕捉浅层信息上升到深度探究，激发学生的思维，提升学生的思维能力。这就有效解决了课堂教学烦琐提问、无效提问的难题，使得教学环节清晰、学生兴趣提升，更易于展开深度学习，不断激起思维的涟漪，促使学生的思维走向发散、纵深。

例如，在《永遇乐·京口北固亭怀古》一词中，如果教师只是问：这首词运用了哪些典故？这些典故表达了作者怎样的情况？学生的思维就会被限定住。而若教师能针对教学内容找准教学着力点，立足让学生的思维更广、更深的角度去设计“微问题”：紧扣最后一句“廉颇老矣，尚能饭否”，为什么作者要发出这样的长叹？学生通过讨论、探究，就能归纳得出：刘裕北伐收中原，气势如虹，而当朝统治者却偏安江南，故而长叹;作者将廉颇有人过问和自己无人问津的情况对比，有报国无门的悲愤，故而长叹;像孙权这样的英雄人物如今已经不再，故而长叹;刘义隆因草率出兵而败北，故而长叹……整节课始终围绕“为什么长叹”这一微问题展开，教学环节清晰，避免了烦琐，更重要的是，这样能使学生在整体理解内容的基础上，聚焦于“微”，有选择、有重点地进行深度探究，由小及大，并能在探究活动中培养学生的思维能力，拓展学生的思维，让学生走进语文课堂的纵深境界，从而获得探究的喜悦感和成就感。

三、学生思维微探究教学实践的关注点

微探究教学中“点意识”不可或缺，能否准确、深入、透彻地进行微探究教学，关键就在于能否选准探究的“点”。就文本而言，这些点主要有意脉点、情节点、相悖点、空白点等。而建立在这些“点”上的微探究活动就会显得更具挑战性，更具吸引力，更能使学生的思维得以发展和提升。由这些“点”提炼而成的微探究教学的“微问题”必须是基于学生需要、基于文本的“真问题”。如果抛弃文本本身，而随意地“辨析、评估、质疑”，那么我们的微探究就完全是一种凭空的讨论，甚至会走偏，远离教学目标，必然会导致“空探究”。而这种“空探究”之上的问题，也必然不能引起学生与文本的对话，不能引发学生真正的思考，只能是基于常识抑或经验的肤浅之谈。那怎样才能在文本中探寻到这些“点”？我认为主要在文本的前后呼应对照处以及文本的不合情理之处。

1.关注文本的前后呼应处

在《一个人的遭遇（节选）》一文中，我们可以抛开单纯地“梳理主人公索科洛夫身上发生了哪些事件？从这些遭遇上看出他是一个怎样的人？再加上一些写作背景、作者简介，然后得出作品的反战主题”这样环节烦琐、比较浅显的设计。通过细读文本，我们可以发现文本的前后呼应处，文本中共写到了四处“眼泪”，通过探究这四处“眼泪”的内涵，“绝望之泪—温情之泪—隐忍之泪—希望之泪”，以此体悟反战的主题，并感受索科洛夫的平凡而伟大、温情而坚强这一立体丰富的人物形象。

这样的前后呼应在《说书人》中也同样出现，文章出现了两次“荒凉”。第一次写“我”最近一次来到小城，“城隍庙原先我们看来多么热闹，现在又如何荒凉”。第二次写说书人下葬后，“我抬头望望前面，这个小城的城外多荒凉啊！”通过设置微问题探究两处“荒凉”，可以发现，这个“荒凉”不仅仅是小城外的环境，更多的是“职业渐凉”“生命凄凉”“世态炎凉”。

这样的前后呼应给了我们一个串联文本内容的“支点”，而这个“支点”就是微探究教学中设计“微问题”的“支架”，能促使学生立足通篇，从更广的思维角度去思索、探究。有时文本的呼应处略有变化，这也是微探究教学的关注点，因为在这些细微的变化中，往往牵涉着人物命运的变化、作者情感的变化、文本主旨的深化。

《品质》一文中三次写到橱窗里的靴子，第一次：“橱窗里陈列着几双靴子”;第二次：“那几双常见的旧靴子已经失去了孤高的气派”;第三次：“橱窗里照样陈列着细长的轻佻舞靴、带布口的漆皮靴以及凄凉的长筒马靴”。教师可以借这几处看似寻常的陈列布置设计微问题，让学生去探究背后承载着外界的“变”和格斯拉兄弟的“不变”。机器化大生产逐渐取代了手工作坊，为追求利益的最大化，商品的质量在下降。且人们的生活方式、思维方式和价值观也在发生变化，但格斯拉兄弟依然只注重靴子的品质，不打广告、不偷工减料。通过这样的探究体验，学生可以更深刻地理解小说的主题。

2.关注文本的不合情理之处

為了发展和提升学生的思维，有的教师特别关注批判。他们抓住文本的不合情理之处，往往会得出一些“标新立异”的结论。我们需要明确的是，批判不等于批判性思维。批判性思维虽然往往对于文本不合情理之处也会以否定和怀疑的形式出现，但其最终目的还是在于经过讨论，基于文本，探寻不合情理之处背后的深意。

《雷雨》属于戏剧，但我们知道戏剧的语言特别讲究个性，每个人物的用语、语气都极具个人色彩，但周朴园和鲁侍萍相认之前的对白中，却一共出现了十处“哦”，其中在周朴园的语言中出现了六次。为什么出现这么多次的“哦”？这六处“哦”背后的人物心理分别是什么？通过这样的微探究教学，学生可以很清晰地发现这六处“哦”字出现的频率——先疏后密，也反映周朴园心理变化的过程，从平静到紧张：平静—吃惊—紧张—慌乱，从而帮助学生理解周朴园这个人物形象。这样的微探究处理方式，从某一点出发，逐渐深入，层层推进，力争在课文的“面”上有所突破，促使学生走进文本，不断思索，从而避免了单纯逐个挖掘人物潜台词，再去分析人物形象带来的琐碎和繁杂，也避免了一问一答式“这句话的潜台词是什么？”“这是一个怎样的人物？”带来的弊端。

《荷塘月色》一文中也有这样的不合情理之处，作者主要是写月下荷塘和荷塘上的月色，但作者却还写了“江南采莲”的事，这看似与全文的内容不符，于是，教师可以设计微问题：作者为什么要写江南采莲的事？通过探究，学生可以发现，作者写江南采莲这一“热闹”的场景是上文作者写热闹的蝉声、蛙声的一种延续;是作者对家乡江南的思念，从一个侧面交代了作者“颇不宁静”的一些原因;是将这一欢乐、热闹的场景与眼前的情景形成对比，更加深了全文淡淡的哀伤、孤寂之感;是作者宕开一笔，用诗、赋点燃文章，使文章更具丰富性、更具美感……用这样的微问题探究，学生立足全篇，紧扣文本，使得思维得到了有力的发展与提升。

综上所述，微探究教学就是设计微问题，从微问题的探究走向教学目标的过程，微探究课堂教学属于导学课堂，其宗旨是实现开放、高效、高品质的课堂。与教师单独设置一个个问题不同，学生的探究往往会不确定、不全面、不定向。为此，教师需要明确：思维具有逻辑性， 而逻辑又具有普适性，是主观和客观的统一。所以，学生、教师、作者与教材编者对文本的认识应该有一个交集，提出问题、探究问题，最后都应抵达这个交集。只是在走向这个交集的过程中，通过“微问题”这个点的挖掘和辐射，学生要能立足全篇，成为学习的主体，成为对文本的审美、鉴赏的主体。在平等交流、个性表达、多维思考的过程中，教师要引导学生思考，让学生充满好奇心，从而使学生走进语文的纵深课堂，获得探究的喜悦感和成就感，最终发展思维，提升自身的语文核心素养。

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作者简介：陈丽华（1985— ），女，浙江杭州人，中学一级教师，硕士，研究方向：中学语文教学。