高等职业教育类型化发展中的“三破三立”

易苗

摘 要：从高等职业教育的类型分析入手，认为高等职业教育是通过职业开展教育教学、为服务区域发展培养高素质技术技能人才的教育类型。分析了高等职业教育类型化发展的三大现实困境：为职业而教育、先分层再分类和以（促进）就业为导向。基于此，探讨了高等职业教育类型化发展中的“三破三立”，其中，首要的是明确办学模式，破“为职业而教育”，立“通过职业办教育”;关键是完善职教体系，破“先分层再分类”，立“先分类再分层”;最终聚焦于人才的终身培养，破“以（促进）就业为导向”，立“以职业为导向”。

关键词：类型教育;高等职业教育;类型化发展;现实困境;发展路径

在1996年的第三次全国职业教育工作会议上，时任国家教委副主任的王明达指出：“高等职业教育是属于高等层次的职业教育，是一种特殊类型的高等教育。”[1]多年来，高等职业教育的类型化发展一直是职业教育研究的焦点。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）中再次强调“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，这一论述是基于职业教育“普通化、同质化”的现实研判和应对。那么，如何提高高等职业教育的地位、增强其类型特征、协调其发展规模与质量呢？这些问题一直是高等职业教育发展的关注点。在此，笔者认为，促进高等职业教育的“类型化发展”不失为解决问题的一剂“良方”。而在此之前，我们必须弄清楚高等职业教育是何种类型？实现其类型化发展存在哪些难点？以及我们又该如何推进高等职业教育类型化？

一、高等职业教育的类型分析

人才培养目标是区分不同教育类型的第一标志，判断一种教育的类型，首先得知道它是培养什么样的人;而人才培养方式则是区分不同教育类型的第二标志，明确一种教育的类型，还得看它是如何在培养人。因此，分析高等职业教育的类型要关注它的育人目标以及人才培养的方式方法。

（一）教育类型的基本内涵

姜大源指出，所谓教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类[2]。杨金土认为教育类型的核心是“具有一定结构和内容特点的课程计划”[3]。笔者认为，分析教育类型既要从其内部解释教育教学发生的方式和方法，也要从外部界定其在整个社会系统中的定位和功能，换言之，相对独立的、成系统的、有特色的教育才能称之为一种教育类型。

“相对独立”是指这一教育类型不是附属品或补充物，它既有自己独特的办学方针、教育教学方式和方法，在社会系统中又是独立发挥特定作用的;“成系统”是指从教育类型自身出发，有系统的教学方式方法和人才培养结构;“有特色”是将教育类型看作社会系统中一个独特的功能单元，它的社会功能是特殊的、不可替代的。其中，“相对独立”是“成系统”和“有特色”的前提，“成系统”是发挥“特色”功能的基础，“有特色”又是“相对独立”的保障。

（二）高等教育类型的划分

教育类型的划分，应该主要考虑其外部特性，即上述的“相对独立”和“成系统”，也就是它的独立属性和社会功能，归根结底也就是它的人才培养目标和方式。正如有学者提出，“教育类型的功能和属性是界定一种教育类型的主要依据，而这一依据的决定性因素是其人才培养目标”[4];姜大源也认为任何一种教育类型不同的第一标志在于培养目标的不同，第二标志在于课程内涵的不同[2]。这第二标志其实也是基本由第一标志决定。

联合国教科文组织推出的“国际教育分类”，将高等教育分为两类，面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，面向“实际的、技术的、职业的”高等职业教育。虽然不同教育类型的人才培养目标会根据社会经济发展发生变化，但将高等教育分为普通高等教育和高等职业教育，得到越来越多学者的认同。杨近、姚启和认为对高等教育类型可作如下区分：“普通高等教育——培养学术型、工程型人才为目标的高等教育;职业高等教育——培养技术型人才的高等教育。”[4]李政云、欧阳河认为：“教育类型只有职业教育和普通文化教育（也可说是重在闲暇与文化修养的博雅教育）之分。无论教育的哪一个层次，都包含着这两部分的教育。”[5]

笔者认同将高等教育分为高等普通教育和高等职业教育，基于这一前提，我们再来讨论高等职业教育的类型。

（三）高等职业教育的类型

职业教育与普通教育是两种不同的类型，高等职业教育属于职业教育的范畴，具备职业教育的类型特征，同时，高等职业教育又异于职业教育体系中的其它组成部分，主要表现在人才培养目标上。那么，在微观层面，高等职业教育也是职业教育中的一种类型。

《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）提出，职业教育要“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”，高等职业教育“要培养服务区域发展的高素质技术技能人才”，同时还要“提升受教育者的职业适应能力和可持续发展能力”，这就对高等职业教育提出了必须类型化发展的要求。“培养服务区域发展的高素质技术技能人才”要求高等职业教育必须服务地方经济发展、聚焦高端技术技能人才的培养——这是其特色社会功能;“提升受教育者的职业适应能力和可持续发展能力”要求高等职业教育有一套完整的职业课程体系和能力提升通道——即有完整的育人体系。

正如前文所论及，类型教育必须是相对独立的、成系统的、有特色的，高等职业教育中“成系统”和“有特色”的要素已经提到，而第三个要素“相对独立”指的是，高等职业教育首先属于职业教育范疇，相较于普通教育，它有着相对独立的教育教学方式方法和社会功能;与其它职业教育进行比较，如启蒙职业教育和中等职业教育，它有着不同的人才培养目标，有着不同的培养模式和课程结构，也是相对独立的。综上所述，高等职业教育就是通过职业开展教育教学，为服务区域发展培养高素质技术技能人才的教育类型。

二、高等职业教育类型化发展的现实困境

高等职业教育是一种教育类型，但其类型化特征始终难以凸显，归根结底是因为高等职业教育一直在下述三大困境中挣扎与妥协。

（一）为职业而教育

“为职业而教育”的困境是指高等职业教育的“功利化”和“趋同化”，包括以下内容。

1.“为职业而教育”忽略了“以人为本”。正如刘景忠所言，“目前职业教育存在着功利化倾向……把职业教育看成纯粹是为‘职业而举办的‘教育……职业学校的路子越来越窄，学生的适应能力越来越差……衍生出‘一切为了就业‘用人单位需要什么我們就教什么等观点”[6]。尚伟等也指出，“有的高等职业院校误解了‘职业这两个字，把职业教育等同于为加工制造业培养一线工人，从而大大限制了职业教育的外延，使职业教育只能在一个狭窄的范围内运行”[7]。这种功利化倾向将“职业”等同于“企业”，而忽略了高等职业教育“以人为本”的根本要求。

2.“为职业而教育”导致办学趋同化。“为职业而教育”使得高职院校把行业企业需求作为办学的单一导向，导致了诸多问题的产生，如不同学校的专业设置雷同、办学方式死板、人才培养模式僵化等。也是因为对办学方式的把握不准，相当一部分高等职业教育机械地复制高等普通教育办学方式（高等普通教育也是面向职业设置专业开展教学），成为高等普通教育的低阶版。

3.“为职业而教育”造成教学功利化。“为职业而教育”使得很多高职院校忽略了学校的办学特色和地方经济发展差异，单一考虑企业用人标准，重视学生岗前技能培训，却忽略了学生的全面发展和可持续发展。这也导致高职院校在教材编制、教师选聘、课堂教学中明显偏向短期速成，存在急功近利的现象。

（二）先分层再分类

高等职业教育类型化发展不应该“先分层再分类”，这里说的层次主要是指学历层次。《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发〔2017〕3号）以人才培养定位为基础，将我国高等教育划分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。其中：研究型高等学校主要培养从事学术研究的创新型人才，以研究生为主;应用型高等学校主要培养本科以上层次应用型人才;职业技能型高等学校主要培养从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才。这一划分将学校类型等同于教育类型，其划分依据是人才培养层次而不是人才培养类别，而随着社会经济发展进入新常态，应该重新审视这一类型划分，缘由如下所示。

1.“先分层再分类”难以实现高职“同等重要的地位”。“先分层再分类”造成高职人才培养的“入口”与“出口”分层不分类。虽然现在有单独考试、技能高考、普通高考等多种招生形式，但被动的、末位的招生现状依旧突出。而正因为生源质量差、人才培养目标层次低，导致学生就业时选择少、起点低、发展空间不足，这是一个往复发展的恶性循环。在层次划分的教育体系中，无论是学生家长还是用人单位，也难认同高等职业教育与高等普通教育的地位同等重要。

2.“先分层再分类”难以体现高职教育的“不同类型”。高职教育要成为真正的类型教育，前提是职业教育体系的构建。如果把“层次”作为第一考虑要素，职业教育的类型特征难以显现。现阶段将应用型本科作为了职业教育体系中的高层次阶段，同时又强调“原则上高等职业学院不升格”“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”。不可否认，这是学历层次的优先考量，但是高等职业教育被“矮化”了，这会导致应用型高校中职业教育特性的弱化和缺失，不利于职业教育体系的构建，职业教育的类型特色依旧难以凸显，而高职作为职教体系中的一个阶段，必然亦无类型可言。

（三）以（促进）就业为导向

认为“以（促进）就业为导向”是一种困境并不是否认“以（促进）就业为导向”的现实意义和其在推动高等职业教育发展中起到的重要作用，而是探讨片面理解“以（促进）就业为导向”所诱发的种种现实问题。

片面单一地理解“以（促进）就业为导向”，首先会导致“就业（率）本位”现象的发生。不少文章高度赞扬高职“仅次于985高校的高就业率”，但却忽略了数字背后隐藏着同样高的离职率和跨行再就业率，高职学生就业质量亟需提高。其次会造成课程结构的严重僵化。“以（促进）就业为导向”使得高职院校将企业需求和岗位胜任力作为课程开发的全部，等学生上岗后却发现所学知识严重滞后于社会发展甚至与之脱节;同时，也会造成人的“工具化”，即学生受教育不再是目的，而异变成了社会经济发展的手段。

党和国家对职业教育寄予了殷切希望。习近平强调，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展。要使职教学生获得“人生出彩的机会”，高等职业教育就必须实现类型化发展，承担更多的责任。而现实中“以（促进）就业为导向”的异化，难以促进高等职业教育的类型化发展。

三、高等职业教育类型化发展的路径——“三破三立”

俗语说，不破不立。不破“为职业而教育”的办学理念，高等职业教育“以人为本”的本质难以体现，“培养技术技能人才”的特质难以凸显;不破“先分层再分类”，高等职业教育的“同等重要的地位”难以实现，“不同类型”的育人特色难以显现;不破“以（促进）就业为导向”，高等职业教育的社会美誉度难以提升，高职学生的“人生出彩的机会”也难以实现。唯有“三破三立”，促进高等职业教育的类型化发展，才能使其跳出上述“三大困境”。

（一）破“为职业而教育”，立“通过职业而教育”

高等职业教育类型发展的突破点是以职业为载体，这里的“职业”是指行业企业，服务职业并不是高等职业教育的类型化特征，以职业为载体来开展教育教学活动才是其与普通高等教育的本质区别。“通过职业而教育”就是要不断深化产教融合、校企合作，精准对接行业标准，实现校企设备资源共享、人力资源互动，将职业作为学校育人活动的工具和手段，而不是目的。

1.“为职业而教育”是所有高等教育应有之义。黄炎培先生就明确提出“教育皆含职业之意味”。吕育康也说过：“无论何种性质、何种层次的专门教育实质上都是一种为受教育者从事某种职业而进行的职业准备教育或职后教育。”[8]从广义上讲，面向职业是高等普通教育和高等职业教育的应有之义，普通教育中将专业作为基本人才培养单元，就是“面向职业”的具体表现。所以，“为职业而教育”应该是所有教育的基本要求，而不仅仅是高等职业教育的办学指南。

2.“通过职业而教育”是职业教育类型化发展之立场。“通过职业而教育”最早是在20世纪的“普杜之辩”中由杜威提出的。杜威承认普洛瑟的“为职业而教育”的现实意义，但认为这种职业主义的教育丢掉了“教育”的属性，且没有将人的成长置于第一位，所以提出“通过职业而教育”[9]。由于杜威职业教育观的本质是一元教育论，主张的是“以人为本”的全方位教育，有学者担忧“通过职业而教育”模糊了职业教育的类型，同化了职普教育的目的。但在新时代背景下，“通过职业而教育”不会是高等职业教育类型化发展的阻碍，而是有效指引。路宝利、缪红娟对“通过职业而教育”作了系统分析，他们认为：“其一，‘职业即职业教育的‘载体而非‘目的，该立场与以往视职业为直接‘目的的传统理念相区隔。其二，‘教育即职业教育的‘本质而非‘附属，该立场与企业岗位培训相区隔。其三，职业与教育二者相统一，即通过‘职业，旨在‘教育，而兼顾‘职业准备，遂与其他‘类型教育相区隔。”[10]高等职业教育类型化发展的前提要以职业为载体，这是高等职业教育创新类型化办学模式、设置专业、建构课程的前提。

3.“通过职业而教育”要做到“三融合”。“通过职业而教育”主要体现在三个方面的融合：一是教学资源的融合。实训尤其是生产性实训是高职教育的重要环节，但实训设备投资大、要求高、更新快。现阶段，高职院校的专业设置门类多、面向广，高职院校各自为营开展生产性实训难度大、成效低，亟需通过职业（行业企业），以教学与培训结合、学校教育与企业经营结合的形式，通过合作制、股份制集聚和整合办学资源，实现学校与企业、学校与学校之间的共建共管共训。二是育人与用人标准的融合。首先，将“产业链—人才链—教育链”的链条改变成环状式;其次，校企共建创新技术与教育资源融合库，促成新工艺、新规范与教材教法的及时贯通，实现学历证与职业技能证的融合;最后，要将学生的终身发展与行业的发展趋势相结合。三是师资队伍与企业人才的融合。这是指主要以教学为原点的教师和员工互通，以双师素质为中心的教学能力和企业岗位能力的融合。

（二）破“先分层再分类”，立“先分类再分层”

高等职业教育类型发展的关键是要完善职业教育体系，厘清其与普通教育的界限和关联，并明晰在不同阶段职业教育的育人功能。确立高等职业教育在职教体系中的作用与地位是做到“先分层再分类”的基本要求，也是关键举措。

1.以人才培养的类型划分职业教育的类型。目前，构建现代职业教育体系的主流思路是分中职、专科、本科到专业学位研究生四级，其中，本科层次职业教育主要由部分地方普通本科院校转型承担。显然，这种思路是一种“层次主义”，是“先分层再分类”。那么，要做到“先分类再分层”，需要以育人这一主体功能为立足点，明确“职普”教育人才培养的本质区别，这是推动高等职业教育类型化发展的关键所在。这里要回答的关键问题是：职业教育培养什么样的人——什么人能受教、将受教者培养成什么人？职业教育首先要培养全年龄段的人，在更大程度上允许跨行跨界;其次要将受教育者培养成“高素质劳动者和技术技能人才”，这是“职普”类型区别最关键的两点。

2.以職业教育的阶段厘清高职教育的层次。职业教育可以分为启蒙职业教育、综合基础职业教育、应用职业教育、研究职业教育四个阶段。启蒙职业教育应该与十二年义务教育广泛融合;综合基础职业教育由综合性高中承担;应用职业教育由部分综合性高中、高等职业院校、职业大学所承担;研究职业教育由职业研究院承担。第二阶段的“综合性高中”是现今普通高中和中等职业学校的融合体，绝大部分的综合性高中授课内容应该包含基础理论知识和综合职业知识，这些综合性高中可以由普通高中和部分中等职业学校转型而来。另外的少部分综合性高中则继续当前中等职业学校的角色，但必须是具备一定规模、特色鲜明的，这是属于第三阶段的职业教育。第三阶段的职业教育学校还包括高等职业院校（现阶段的高等职业院校和部分转型本科）和职业大学（由社会力量举办），前者主要承担第三阶段的职业教育，培养应用技术技能人才，在一定条件下与普通本科实行课程互通、学分互认;后者主要承担短学制、针对性的技术技能培训，以课程为单位接受综合性高中、高等职业院校和普通高等教育的学生以及社会人员。第四阶段职业教育由校企联合共建，培养研究型的技术技能人才。

以人才培养功能为准绳，淡化人才培养层次，注重学生的职业发展，提供终身教育是这一体系的主要特征。而在这一体系中，“职普分流”应该是真正体现在第三阶段。

（三）破“以（促进）就业为导向”，立“以职业为导向”

高等职业教育类型发展的落脚点是学生的职业发展，这与现实中异化了的“以（促进）就业为导向”有两点差别：一是回归到人的个体性，注重人的成长成才，而“以（促进）就业为导向”更多考虑的是人的社会性，以服务经济发展为主，注重整体社会效应;二是更看重视高等职业教育的教育性，强调人受多重性教育的权益，而“以（促进）就业为导向”更看重的是职业性，以训练人的就业技能为主。向“以职业为导向”转变，首先是要促进办学理念的转变，其次是注重课程结构的转变。办学理念的转变与政策环境变化、社会经济发展、产业结构调整等相关，这里重点讨论课程开发层面的“职业导向”。当前，将岗位需求作为课程开发的唯一依据是一种人力资源开发的视角，缺失教育理论的介入和融合[11]，而职业教育的核心价值是基于个体职业志趣对人的技术潜能的释放和职业智慧的启迪[12]。强调以“职业为导向”开发课程中的“职业”不是指社会岗位，而是人的职业发展，那么，以人的职业发展为导向来开发课程应遵循以下三个基本原则。

1.岗位胜任力和岗位适应能力相结合。基于岗位胜任能力开发相关课程是高职的特色，也是必须坚持的方向。但随着改革发展对技术技能人才的要求越来越高，岗位工作胜任力的变化也越来越快;与此同时，还应考虑到学生跨岗位、跨行业的流动，因此，如何提高学生的岗位适应能力也变得尤为重要。这就要求高等职业教育在参照具体岗位人才培养标准的前提下，注重学生的学习特点、能力层次、职业精神和价值观等多方面要素，有针对性地进行课程开发和人才培养。

2.普通教育课程和技术技能课程相结合。随着现代职业教育体系的构建，职业教育与普通教育并行互通起来。新特征和新形势要求技术技能教育必须融合更多的学术教育，这既是“升学“的需要，也是学生增强职业发展能力的要求。

3.“教室”学习和“工厂”学习相结合。以学生顶岗实习为例，目前，校企联合育人还存在一些问题，如生产需求高于学习需求、岗位工作与学校课程关联度过低、育人效果的反馈与改进机制缺失等。为解决上述问题，首先，政府要引导、鼓励校企共建真正面向市场的生产性教育基地;其次，要加快信息化建设，与兄弟院校和企业共建可视化、可操作的智慧教室，在实现优质教学资源和生产资料共享的同时，增强互动的及时性和针对性，改变生产与实训无法持续诊断和改进的状况。

总而言之，高职教育既要面向和依托社会产业发展，也要服务和指导受教育者的职业发展。当前，职业教育的发展受到了前所未有的重视，政策扶持力度之大、改革力度之实、举措指引之全，前所未有。但高等职业教育在如此“叫好”的局面下，不“叫座”的现实依旧未变，并未受到学生、家长以及用人单位的青睐，归根结底还是由于高等职业教育缺乏特色，吸引力不够。针对这一难点和痛点，推进高等职业教育类型化发展是重要的解题思路。高职类型化发展要立“通过职业办教育”，这是凸显职教特色的前提;要立“先分类再分层”，这是提高职教地位的抓手;立“以职业为导向”，这是“三教改革”的指引，是促进职教生把握“出彩人生机会”的关键。

参考文献：

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[5]李政云，欧阳河.从质疑教育类型的“四分法”说起——谈职业教育的本质[J].职教论坛，2003（7）：52-54.

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[11]和震，谢珍珍. 就业不是职业教育的终点：职业教育的经济决定论驳析[J].中国高教研究，2018（10）：42-48.

[12]李文文，闫广芬.实然与应然：职业教育发展逻辑考察——基于历史视角[J].中国职业技术教育，2018（33）：51-55，90.

[责任编辑    曹   稳]